Федеральный государственный стандарт ставит перед современной системой образования задачу развития личностных качеств и регуляции психической активности школьников. Стандарт требуется обеспечения эффективных условий для личностного развития каждого учащегося и формирования его активной позиции [21, с. 220].
Задачей государственной важности становится создание условий для полноценного физического, интеллектуального, духовного, социального и нравственного развития ребенка, подготовки его к самостоятельной жизни в современном обществе, а также оказание ему медицинской, психологической и педагогической помощи.
Младший школьный возраст является наиболее важной и ответственной ступенью школьного периода. Вместе с поступлением в школу жизнь учащегося меняется: происходят существенные изменения, среди которых важную роль играет смена социальной среды, развитие взаимоотношений с окружающими его взрослыми и сверстниками. Значительно меняются детские отношения – вчерашний малыш стал школьником, у него появляются новые обязанности, возникают и определенные требования к нему самому.
Эффективное интеллектуальное и личностное развитие младшего школьника зависит не только от усилий педагогов, но и от детских отношений в новом коллективе. Именно инфлюкция школьного коллектива в данный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия. От того, какие отношения развиваются в новом школьном коллективе, зависит успешность формирования социального статуса ребенка на данном этапе его жизни [11, с. 12]. Актуализация и изменение адаптивных возможностей детей младшего школьного возраста и их мотивация к учебной деятельности в период начала обучение в школе происходит с учетом данных отношений.
Изучение социометрического статуса в коллективе в этот период развития ребенка является чрезвычайно важным для понимания факторов, влияющих на становление его личности. Существует прямая зависимость между характером отношений малой социальной группы и формированием личностных качеств у ребенка, так как школьная среда – это сочетание личностных особенностей, условий, в которых большую часть своего времени проживает ребенок. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности отношений и атмосферы в школьном коллективе [2, с. 15].
К тому же, именно в этот период происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Развитие этих отношений идет в двух направлениях. В данном возрасте у ребенка впервые появляется обязательная общественно – значимая деятельность – учеба, что способствует формированию системы деловых отношений, которая во многом задается извне, со стороны учителя. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет официально организованного оформления, ее структура складывается изнутри, стихийно [2, с. 17]. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений. Неудовлетворенность своим положением в группе тяжело переживается детьми. Это отражается на их эмоциональной и познавательной сферах [7, с. 140].
Младший школьный возраст берет свое начало с этапа поступления ребенка в школу и ограничивается возрастным периодом от шести до одиннадцати лет. Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения как с педагогом, так и с одноклассниками. Ребенок становится интересен миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли – ученик [3, с. 103]. В то же время начало систематического образования – довольно трудный и стрессовый для ребенка период, поскольку новая социальная ситуация требует от младшего школьника новых психологических установок, нового способа существования [10, с. 200].
Данный школьный период предоставляет значительные возможности для развития отношений в коллективе. Школьник младшего возраста за несколько лет обучения при грамотном воспитании накапливает опыт работы в коллективе, который играет существенную роль в его последующем развитии. Обычно школьник приспосабливается к новой жизненной ситуации. В этом ребенку помогают различные типы защитного поведения. Школьник продолжает развивать рефлексию на себя и других в новых отношениях со сверстниками. При этом развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований, а также развить принятые благоприятные формы взаимодействий и коммуникаций [13, с. 241].
Зачисление в школу приводит к развитию чувства личности. В рамках социальных отношений школьник начинает занимать новое место: он – ответственный человек, ученик, с ним считаются и советуются. Интеграция стандартов поведения, которые выработало общество, предоставляет ребенку возможность шаг за шагом превратить их в своих внутренние, собственные требования к самому себе. Он воспринимает свое «Я» и признает данное право за другими, действует по своей воле и знает, как нужно поступить [21, с. 30].
На данном этапе жизни младшего школьника продолжает создаваться его представление о самом себе, своем потенциале, своих отличительных чертах и своем месте среди окружающих – его самооценка. Включаясь в межличностные отношения, которые различаются по ценностям, содержанию и форме, индивид проявляет себя как личность, предоставляя возможность оценить себя в системе отношений с окружающими [23, с. 70]. Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в актуальную сферу его самореализации.
В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя.
В младшем школьном возрасте основной является учебная деятельность. От учебной активности в основной степени зависит развитие социального статуса учащегося младших классов, что непосредственным образом связано с системой обучения. Учение в качестве ведущей деятельности начинает корректировать формирование личности с первых месяцев прихода ребенка в школу [13, с. 29]. При этом психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников не является самостоятельной, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки педагогов и сверстников [15, с. 93].
Впервые понятие «социометрический статус» ввел Дж. Морено, который рассматривал его как положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений автор выделял из деловых, эмоциональных и интеллектуальных связей членов указанной группы. Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства личности в качестве члена группы. Это количество предпочтений, которое получает каждый член группы по результатам социометрического теста. В самой системе межличностных отношений Морено указал на наличие трех основных связей между членами этой группы: эмоциональных, деловых и интеллектуальных. Положительный социометрический статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы [20, с. 34]. Проблема социометрического статуса уже давно привлекает внимание психологов и педагогов.
Младший школьник – человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга [24, с. 289].
Именно в младший школьный период происходит развитие социального статуса младшего школьника, а в малой социальной группе – формирование социометрического статуса. Данные обстоятельства осложняются в том случае, если речь идет о младших школьниках с ограниченными возможностями здоровья. Ключевая роль в этом процессе отводится эмпатии как продукту взаимопринятия, взаимопознания как психологического явления, положительно оптимизирующего взаимодействие со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья [17, с. 30]. Эмпатия занимает одно из главных мест внутри социальных эмоций и является «ядерным» образованием личности, играя важнейшую роль в жизни любого человека, и особенно тех, кто в данный период своей жизни нуждается в поддержке и понимании. Речь идет о младших школьниках, которые ступили на чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершину. Ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей: от тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе от тех, кто старше – тем, что находится в самом начале школьного пути. Но если при этом ребенок имеет ограниченные возможности здоровья, находится на инклюзивном образовании – потребность в эмпатии со стороны окружения ребенка увеличивается [14, с. 70]. Совпадают ли теоретические представления эмпатии со стороны сверстников к ребенку младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья – и практическими результатами?
Проблемы инклюзивного образования в России особенно актуальны в настоящее время в связи с введением с 1 сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта общего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Стандарт представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в данном случае общеобразовательных школах. Стандарт разработан с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. Иными словами, уже на государственном уровне нормативно-правового регулирования в системе инклюзивного образования заложен принцип социальной адаптации детей с ОВЗ [8, с. 6]. При этом, опираясь на социально-психологические и педагогические источники, можно сказать, что социальная адаптация представляет собой процесс и результат включения личности и группы в социальную среду через решение проблем взаимодействия с другими людьми, группами и обществом, ведущих как к развитию личности и группы, так и к изменениям самой среды. Социальная адаптация – предмет междисциплинарного изучения. Каждая из наук представляет и развивает свой взгляд на природу социальной адаптации. И в результате получается объемная и пестрая картина, отражающая все больше сторон и компонентов реального взаимодействия человека с социумом. К наиболее известным компонентам социальной адаптации относятся: «адаптацию», «дезадаптацию», «интеграцию», «приспособление», «толерантность» и «эмпатию» [8, с.8 ].
Стандарт для школьников с ограниченными возможностями здоровья предполагает признание обучения и воспитания как единого процесса; развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации. Одной из следующих задач образования обучающихся с ОВЗ Стандарт ставит обеспечение разностороннего развития личности ребенка, его нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное и физическое состояние; охрану и укрепление физического и психического здоровья ребенка, в том числе его социального и эмоционального благополучия [20, с.113]. Эффективное решение данной задачи по отношению к детям младшего школьного возраста, имеющим ограничения возможностей здоровья, будет возможно лишь при грамотном формировании социального положения ребенка и уровнем его социометрического статуса в школьном коллективе.
Идеи инклюзивного образования нашли отражение и в Законе РФ «Об образовании». Таким образом, как показывает анализ современной концепции модернизации системы российского образования и федеральной целевой программы, образовательная политика России направлена на создание приемлемых условий для включения детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, на развитие инклюзивного образования, на успешную адаптацию младших школьников и формирования их высокого социального статуса. При этом на фактор успешности инклюзивного образования и степени социометрического статуса младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья влияют отношения и взаимодействия здоровых детей со сверстниками, имеющими ОВЗ. Однако стоит заметить, что проблема взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного обучения рассматривались специалистами лишь в контексте создания специальных психолого-педагогических условий для успешного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [23, с. 124]. Тогда как параллельно необходимо учитывать особенности восприятия одноклассниками сверстников с ограниченными возможностями здоровья, психологические механизмы влияния инклюзивного образования на развитие социометрического статуса детей, формирование их социометрического статуса и взаимосвязи такого понятия, как «эмпатия» с успешной адаптацией младшего школьника с ОВЗ.
Что же представляет собой понятие «эмпатия» и как она взаимосвязана с социометрическим статусом детей младшего школьного возраста, имеющими ограничения здоровья? В отечественной психологии понятие «эмпатии» рассматривалось и изучалось с учетом историко-психологических аспектов. Во многих исследованиях психологов понятие «эмпатия» заменяется терминами «социальная сензитивность», «доброжелательность», «чуткость», «сопереживание», «сочувствие». Современными исследователями в области психологии понятие «эмпатия» рассматривается с разных позиций: как эмоциональное явление, как процесс понимания, и как чувствование другого, его мыслей и переживаний. Развитие эмпатии особенно важно в период поступления ребенка в школу. На данном этапе своей жизни младший школьник восходит на новую ступень своего существования, у него интенсивно развиваются нравственные ценности, жизненные перспективы, новые взгляды на жизнь и на отношения между людьми. Под влиянием чувства эмпатии развиваются коммуникативные умения и привычки личности [5, с. 29].
Как показывает практика, у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья сформирована определенная система установок личности по отношению к человеку, группе, живому существу, которая обусловлена нравственными нормами и ценностями, воспитанными в дошкольном детстве. Эта система представлена в сознании в виде переживаний сострадания и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, помощи. У младших школьников наблюдается преобладание гуманистического характера эмпатии над эгоцентрическим, для детей этого возраста характерно проявление таких общечеловеческих качеств, как альтруизм, гуманизм и доброта. Младшие школьники не сосредоточены только на собственных ощущениях, переживаниях, интересах, они обладают способностью принимать и учитывать информацию, исходящую от других людей. Дети данной возрастной категории склонны проявлять сопереживание, сочувствие к сверстникам. Большинство младших школьников проявляют эмпатию даже в ситуациях ущемления личных интересов [2, с. 21].
Таким образом, возвращаясь к теме статьи, возникает вопрос: действительно ли учащиеся начальных классов школы могут по-разному относиться к детям с нормативным развитием и к детям с ОВЗ, причем социометрический статус детей с ОВЗ будет ниже, чем обычных детей. Присутствует ли проявление эмпатии у школьников без ограничений здоровья к сверстникам с ограниченными возможностями жизнедеятельности, и влияет ли это проявление на уровень социометрического статуса последних? Как показывает анализ социально-психологической и педагогической литературы, дети младших классов с нормативным развитием действительно проявляют эмпатию к своим одноклассникам, которые имеют ограничения здоровья. Большинство младших школьников положительно относятся к детям с особенностями. Анализ литературы наглядно демонстрирует тот факт, что школьники не выделяют одноклассников с ОВЗ их из общего количества детей, то есть дети с ОВЗ имеют те же социометрические статусы, что и все дети. Это говорит о независимости дружеских связей детей от отнесения их к категории ОВЗ [6, с. 107]. А эмпатия находит отражение в помощи при обучении, в решении бытовых проблем, в коммуникации, при социально-психологической адаптации в целом. Дети с нормативным развитием не выделяют сверстников с ОВЗ в категорию «изолируемые» или «низкостатусные». Данное обстоятельство оказывает благоприятное влияние на формирование социометрического статуса младшего школьника, его успешной адаптации в новых для него условиях. При этом отмечена интересная особенность рассматриваемого процесса: эмпатия проявляется со стороны детей без ограничений жизнедеятельности к тем, кто имеет ограниченные возможности здоровья, и вместе с тем, находит свое отражение к тем, кто данную эмпатию проявляет [8, с. 6]. Иными словами, школьники, проявляющие эмпатию к детям с ОВЗ, повышающие их социометрический статус, одновременно повышают и свои статус благодаря детям с ОВЗ, эмпатию к которым проявили. Таким образом, в малой социальной группе складывается комфортная социально-психологическая атмосфера взаимопонимания, поддержки, эмпатии. Происходит процесс взаимосвязи эмпатии и формирования высокого социометрического статуса не только младших школьников с ОВЗ, но и остальных членов данной группы. Таким образом, в малой группе осуществляется взаимная коррекция поведения и социометрического статуса.
Список использованных источников
- Басова, А.Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии / А. Г. Басова // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 254-256.
- Васильева, Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 2005. — №3. – С.15-25.
- Веракса, А.Н. Социальная психология дошкольника. – Москва: Синтез, 2016. – 211 с.
- Волков, Б.С. Волкова Н. В. Психология дошкольного возраста. – Москва: Кнорус, 2018. – 270 с.
- Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2017. – 320 с.
- Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. – 2017. – №5. – С. 107–114
- Ганошенко, Н.И. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. – Москва: МОДЭК, МПСИ, 2001. – 240 с.
- Гребенникова, Г.С. Отношение детей младшего школьного возраста к сверстникам с нарушениями интеллектуального развития в инклюзивной образовательной среде // Психологические науки: теория и практика: материалы IV Международной научной конференции, г. Москва, ноябрь 2015 г. Москва: Буки Веди, 2015. С. 6–8
- Кипнис, М. Тренинг коммуникации. – М.: Просвещение, 2004. – 326 с.
- Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Москва: АСТ, 2010. — 448 с.
- Королева, А.П. Психологические защиты у младших школьников с различным социометрическим статусом. // Наука и школа. – 2005, №4. с.11-19.
- Кравцова, М.М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой. – М.: Просвещение, 2005 – 272 с.
- Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 320 с.
- Линде, Н.Д. Эмоционально-образная терапия. Теория и практика. – М.: Просвещение, 2020. – 160 с.
- Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – Спб.: Психология, 2016. – 76 с.
- Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – Москва: Academia, 2012. – 656 с.
- Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: монография / М.А. Пономарева. – Минск: Бестпринт, – 76 с.
- Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – Москва: Педагогика, 2016. – 120 с.
- Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2019.–400 с.
- Староверова, М.С. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения // Успехи современной науки и образования. – Москва: Владос, 2016. – № 2. С. 112–116.
- Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Москва: Мозаика-Синтез, 2012. — 192 с.
- Смирнова, Е.О. Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – Москва: Владос, 2015. – 160 с.
- Сорокоумова, С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Москва: Педагогика, 2018. – Т. 12, № 3. С. 134–136.
- Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста. Москва: Academia, 2017. – 272 с.
- Эльконин, Д.Б. Детская психология. Москва: Academia, 2011. – 384 с.
