Психолого-педагогическая наука все чаще сегодня апеллирует к персонифицированным значениям и смыслам, заложенным напрямую в педагогической реальности. Понятие «психологическая готовность учителя» определяется совокупностью ряда компонентов, необходимых и достаточных для осуществления педагогической деятельности.
Имеющаяся сложность содержательной сущности компонентов психологической готовности, необходимых для успешного взаимодействия учителя начальных классов с учащимися, страдающими СДВГ, обусловлена:
— отсутствием в общеобразовательной школе узко-профильной педагогической концепции и недостаточной психологической подготовкой учителя начальных классов к работе с учениками с патологиями психофизического развития;
— недопониманием субъективных профессиональных требований к становлению личности самого учителя, работающего с детьми, страдающими заболеванием СДВГ, недостаточностью практики высшего педагогического образования, разработанной методически;
В этом исследовании мы рассматриваем значимое качество учителя как профессионала, психологическую готовность к взаимодействию, как единое образование связанных между собой четырех важных компонентов: конгитивного, технологического, мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого.
Разберем следующее представление содержательной сущности компонентов исследуемой готовности:
Мотивационно-ценностный компонент – это наполнение содержанием и смыслом педагогической деятельности, когда учитель в своей работе руководствуется профессиональными и моральными ценностями и нормами, формирует устойчивое позиционирование педагога, как личности, вырабатывает в учебно-воспитательном процессе гуманистичную систему отношений к детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Содержательная сущность мотивационно-ценностного компонента включает в себя совокупность следующих факторов: обязательное самопознание и саморазвитие собственных профессиональных и духовно-нравственных качеств; ценностно-позитивное отношение к личности ребенка, с особенностями психофизического развития; удовлетворенность учителя взаимодействием с гиперактивными детьми.
Ценностно-позитивное отношение к личности ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью выражается не в стремлении педагога не обосновано понижать требования, а делать их соизмеримыми с имеющимися на сегодня и потенциальными возможностями ребенка. В тесной связи с данной системой требований (как составляющей мотивационно-ценностного компонента) находится составляющая, именуемая «отношения». Целостная гуманистическая личность педагога проявляется в гуманном отношении к детям, с нарушениями развития. [5].
Не следует забывать и то, что «Духовная и нравственная культура учителей России выросла на лучших традициях русской народной культуры, в основе которой находится тысячелетний опыт христианского вероучения»[18, 6].
Такие авторы, как О.С. Анисимов, Р. Бернс, Л.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, К.Р. Роджерс отмечали в своих работах значимость самопознания, самовоспитания, саморазвития и самообразования как внутренних факторов, обеспечивающих становление и развитие личности учителя. Включенные в содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности учителя к обучению детей с СДВГ, потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей — важнейший внутренний фактор становления и развития личности педагога. В содержательную часть рассматриваемого компонента непременно входит потребность самопознания и саморазвития, как важный фактор формирования готовности учителя к осуществлению успешного взаимодействия с учащимися гиперактивного типа в образовательной деятельности.
Когнитивный компонент предполагает наличие у учителя определенного уровня знаний и практических навыков, дающих возможность успешного обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в условиях начальной школы. Немецкий педагог-дефектолог П. Шуман еще в начале ХХ века справедливо отметил: «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя»[4,5].
Педагог обязан обладать антропологическими, клиническими и психолого-педагогическими знаниями, раскрывающими закономерности развития личности ученика, страдающего СДВГ, психофизиологические особенности гиперактивных детей и существенные особенности самого процесса обучения. Эти знания делают учителя готовым понимать и принимать личность ребенка с психофизическими патологиями как единство биологического, социального, духовного и психического.
Таким образом, в своей практической деятельности педагог сумеет воспринимать гиперактивного ребенка целостно, а при построении учебного процесса руководствоваться тем, что целью эффективной учебно-воспитательной работы должно быть личностное развитие ребенка, а не только бездумная коррекция его поведения.
Современному учителю необходимо осваивать и смежные области психолого-педагогических знаний. Продиктовано это практической необходимостью, связанной с процессами гуманизации и интеграции, происходящими в настоящее время как в сфере образования в целом, так и на уровне школьной учебно-воспитательной системы.
Медицинские знания о диагнозе синдрома дефицита внимания (СДВГ) у детей, о симптомах и психофизиологических особенностях развития гиперактивных учащихся, о клинических проявлениях этого синдрома, а также средствах и методах их коррекции помогут учителю использовать в своей деятельности теоретический и научно-методический потенциал специальной педагогики, чтобы легко выстроить успешное взаимодействие с гиперактивными учениками.
Эмоционально-волевой компонент психологической готовности учителя рассматривается как проявление им определенных чувств к ученикам, любви к своей профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях, способность преодолевать сомнения, страхи, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной учебной обстановке при взаимодействии с гиперактивным учеником и направлять свои профессиональные усилия на всестороннее развитие личности ученика.
Раскрывая содержательную часть этого компонента, такие авторы, как О.А. Абдуллина, Р.О. Агавелян, Л.Н. Блинова, Р.Ж. Божбанова, В.В. Желанова, Л.В. Заверткина, Е.А. Маралова, А.И. Мищенко, Н.А. Мозговая и другие относят к нему следующие понятия: самоконтроль, терпение, эмпатию, доброту, ответственность, инициативность, доброжелательность, тактичность, уверенность в успешном результате своей деятельности, социальную активность, увлеченность своей работой. Все эти качества актуальны для психологической готовности учителя, работающего с учащимися гиперактивного типа поведения. Но среди них нужно особенно выделить эмпатию и эмоциональную идентификацию. Эти качества в совокупности с другими педагогическими умениями определяют содержательную сущность готовности учителя начальных классов к успешному взаимодействию с детьми, страдающими синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
У многих учителей осознание эмпатии и эмоциональной идентификации как профессионально-личностных понятий не сформировано. Этот вывод следует из психолого-педагогических исследований. Помимо этого, ряд педагогов не обладают достаточными психолого-педагогическими знаниями. У них небогатый личный опыт общения с учениками гиперактивного типа поведения в условиях эмпатии, мало уделено внимания к формированию эмоционально-нравственной культуры самого педагога.
Взаимодействие учителя начальных классов с гиперактивными учащимися станет успешным только тогда, когда вся педагогическая общественность осознает значимость позиции «понимания и принятия» ребенка с патологиями в психофизическом развитии.
Делаем вывод, что эмоционально-волевой компонент готовности педагога – это совокупность личностных волевых качеств, лежащих в основе педагогических умений учителя начальных классов принимать решения для достижения поставленных целей и успешного взаимодействия с гиперактивными учащимися.
Деятельностный компонент психологической готовности учителя предполагает у него наличие сформированных практических умений: диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, готовность к проведению отдельных направлений воспитательной работы, владение педтехникой. Учитель в общеобразовательной начальной школе должен обеспечить достижение целей и решение ряда задач, связанных с успешным освоением гиперактивными детьми образовательного стандарта и их личностным развитием. Можно много знать теоретических фактов о заболевании синдромом дефицита внимания и гиперактивности, но не владеть технологиями диагностики, формирования убеждений, установления взаимодействия с учащимися и их родителями и т. д. И в конкретной педагогической ситуации можно оказаться совершенно беспомощным.
Специалисты, работающие с детьми, имеющими задержку психического развития, а именно патологии, должны знать, что аналогично детям с диагнозом СДВГ им требуется индивидуальный подход, отличный от традиционного, ориентированный на особенности психо-эмоциональной модели личности ученика (Монина Г.Б, Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С, Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., Горячева Л.А., Кругляк Л.Г., Сиротюк А.Л и другие).
Мищенко З.И., Князев Е.В. справедливо считают, что педагог, работающий с детьми данной категории, должен быть подготовлен и в когнитивном, и в личностном плане к реализации гуманистических принципов в организации учебно-воспитательного процесса, уметь ориентироваться на личностный рост ребенка, учитывать индивидуальные особенности его психической деятельности, создавать позитивные перспективы развития личности ученика, организовывать личностно-развивающую образовательную среду, позволяющую на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал ребенка [2,3].
Следовательно, для психологической готовности учителя начальных классов, обучающего детей с признаками СДВГ должны стать следующие умения:
— прогнозировать, предвидеть уровень состояния школьной готовности и учебных возможностей детей, страдающих СДВГ.
— корректировать учебную программу, учитывая психофизиологические возможности гиперактивных детей;
— планировать, проектировать, детализировать и выстраивать учебный процесс с учетом индивидуальных психолого-педагогических подходов к особенностям гиперактивных учащихся;
— реализовывать образовательный процесс, осуществляя взаимодействие с родителями гиперактивных учащихся, психолого-педагогическими и медицинскими специалистами (психологами, психотерапевтами, детскими неврологами), основываясь на техническом многообразие изучения и развития личности ребенка, при необходимости контактируя друг с другом;
— рефлексивные и контрольно-коррекционные умения.
Деятельностный компонент по содержательной части имеет интегративный характер с когнитивным компонентом психологической готовности и не мыслим один без другого.
Рассмотрев педагогические теории и практические исследования, можно говорить, что содержательная часть определения психологической готовности учителей начальной школы, направленной на взаимодействие с гиперактивными учащимися состоит из следующих компонентов —мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного, каждый из которых имеет свою направленность и наполненность. Данные компоненты взаимообусловлены и представляют собой целостность во взаимосвязи, вне которой психологическая готовность учителя к взаимодействию с гиперактивными учащимися не возможна в условиях образовательного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Беляева, В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной культуры [Текст] : моногр. / В.А. Беляева; РОИРО. — Рязань, 1988.—135 с
2.Князев, Е.В. Главная тайна образования [Текст] / Е.В. Князев //Директор школы.—1998.— № 3.— С. 53—58.
3.Мищенко, З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников [Текст] : дис. … канд. пед. наук / З.И. Мищенко. — Курск, 2000. — 212 с.,.
4.Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. ; под. ред. Н.М. Назаровой. — М. : Академия, 2000. —400 с
5.Толмачева Г.А. О некоторых проблемах коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Г.А. Толмачева // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем : материалы межрегион. науч. конф., 17—18 апреля 2003 г. / Отв. ред. А.А. Романов ; Ряз. гос. пед. ун-т. — Рязань, 2003.— С. 234—236.
6.Шамовой Т.И. Внутришкольное управление: теория и практика [Текст] /Под ред. Т.И. Шамовой.— М. : Педагогика, 1991.—192 с
