К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В «РЕСУРСНОМ КЛАССЕ» ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

TO THE PROBLEM OF ORGANIZING TEACHING CHILDREN WITH DISORDERS OF AUTISM SPECTRUM IN THE “RESOURCE CLASS” OF A GENERAL EDUCATIONAL SCHOOL

Нормативные документы международного уровня, такие как Всеобщая декларация прав человека, Международный пакт по экономическим, культурным и социальным правам, Европейская социальная хартия, Декларация о правах умственно отсталых лиц и другие, определяют неоспоримое право каждого человека на качественное и доступное образование, независимо от индивидуальных особенностей каждой личности. Законодательство Российской Федерации в сфере образования предусматривает гарантии равных прав на образование для детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. В связи с развитием инклюзивного образования в общеобразовательной школе получают возможность обучаться все более сложные категории детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, дети с расстройством аутистического спектра (РАС) [3].

Инклюзивное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. С учетом многообразия особых образовательных потребностей создаваемая система должна быть многовариативной, гибкой, адаптивной, что требует существенных изменений организации учебного процесса, содержания образования и, соответственно, подготовки к этим процессам педагогов [4].

Понятия «инклюзивное» и «интегрированное» обучение многие педагоги и специалисты могут часто использовать как взаимозаменяемые. Именно понимание различий между ними позволяет определить предназначение образовательных учреждений и свои цели в обучении детей с ОВЗ [2].

В случае интегрированного образования, дети с ограниченными возможностями здоровья посещают общеобразовательную школу на тех же условиях, что и их нормально развивающиеся сверстники. При таком подходе ребёнок с особыми образовательными потребностями становится проблемой для традиционного учебно-воспитательного процесса [1].

Одним из первых в отечественной педагогике идею интегрированного обучения аргументировал Л.С. Выготский, который сформулировал задачи специальной педагогики и специальной школы. Для современной практики важно утверждение Л.С. Выготского, что развитие аномального ребенка – социальная проблема, и поэтому особая задача педагогики –«технократически вправить ребенка в нормальную колею развития», понимая, что это – особая траектория и особый культурный тип развития (Выготский 1983) [4].

В современной ситуации исследователями накоплен обширный зарубежный и отечественный практический опыт обучения детей с ОВЗ, в основе которых рассмотрены различные модели обучения данной категории лиц. Процесс организации и реализации инклюзивного образования теоретически обоснован крупными специалистами различных областей, такими как М.С. Артемьевой, Н.Н. Малофеевым, Е.А. Стребелевой, Л.М. Шипицыной, Л.Е. Шевчук и др., его реализация на практике представляет сложную социально-педагогическую проблему [6].

Шипицына Л.М. считает наиболее эффективными формами интегрированного обучения специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе [10].

Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко в своих исследованиях обосновывают эффективность специального класса, в котором обучаются дети с особыми образовательными потребностями при организации частичной или временной интеграции: «Выстраивая модели интегрированного обучения, важно учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать "механическое копирование" зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии» [7].

Семаго Н.Я. выделяет три основные модели включения детей с аутизмом в общеобразовательное пространство:

  1. Инклюзивное образование;
  2. Создание условий для индивидуального обучения по программе общеобразовательной школы при наличии комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка данной категории; включение ребенка во фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, на воспитательных занятиях, на занятиях в рамках дополнительного образования;
  3. Создание специального класса, состоящего из пяти-шести детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра примерно одного возраста. Им в процессе обучения предоставляется индивидуальная дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению» [9].

Модели должны выстраиваться в соответствии с запросом общества и потребностями конкретных детей, призваны позволить максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям образования, дать возможность реализовать свой потенциал. Ситуативные административные решения и простое включение детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс не может решить задачу [2].

Говоря о детях с расстройствами аутистического спектра, мы будем иметь в виду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящее к искажению всех пропорций психического развития. Дети с аутизмом — неоднородная по составу группа школьников. И наиболее эффективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная и дозированная интеграция в группу сверстников при специально организованной поддержке [9].

 «Ресурсный класс» – это модель инклюзивного образования для детей с расстройствами аутистического спектра, в котором созданы специальные условия и сосредоточены ресурсы, необходимые для включения ребенка с РАС или другими ментальными нарушениями в школьное пространство [8].

 «Ресурсный класс» создаётся с целью обеспечения обучающимся с РАС реализации права на получение общего образования в условиях инклюзивной среды, задачами которого выступают:

- создание особых, специальных условий (средовых, кадровых, организационных) для адаптации, обучения и коррекции нарушений развития обучающихся с аутизмом посредством реализация адаптированных образовательных программ и индивидуальных учебных планов в рамках реализации основной общеобразовательной программы;

- подготовка обучающихся с расстройствами аутистического спектра к переходу на инклюзивное образование в общеобразовательных классах, в коллектив типично развивающихся сверстников [2].

Таким образом, «ресурсный класс» может быть организован в различных типах образовательных учреждений. Зачисление ребёнка с РАС в «Ресурсный класс» осуществляется на основании заявления родителей (законных представителей) и решения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии. Для каждого ученика, с учетом рекомендаций центральной или территориальной психолого-медико-педагогической комиссии, разрабатываются индивидуальный учебный план и адаптированная образовательная программа.

При зачислении ребенка в «Ресурсный класс» между образовательной организацией и родителями (законными представителями) заключается договор на обучение по адаптированной образовательной программе.

Образовательный процесс в «Ресурсном классе» реализуется с применением таких педагогических технологий (в том числе специальных: TEACCH, ABA-терапия, Floortime и т.п), которые будут обеспечивать индивидуальное и личностно-ориентированное развитие ребенка. Педагог в работе с обучающимися создает условия для организации процессов рефлексии, планирования, сотрудничества, взаимодействия, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении дефектологов и психологов с использованием приемов системы коррекционно-развивающего обучения. Вся деятельность специалистов должна быть направлена на формирование у ребенка с РАС способности к поэтапному включению в среду сверстников.

При организации функционирования «ресурсного класса» следует предусмотреть:

  • организацию специального пространства для обучающихся с РАС;
  • организацию специального режима обучения (сочетание образовательного процесса и коррекционно-развивающего процесса);
  • организацию рабочего места обучающегося с РАС;
  • организацию рабочего пространства учителя;
  • наличие технических средств обучения и оборудования, ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом;
  • наличие адаптированных учебных пособий, специального модифицированного дидактического материала.

Помещение, в котором организуется функционирование «Ресурсного класса» целесообразно выбирать в некотором отдалении от общеобразовательных классов. Пространство помещения рекомендовано делить на четыре функциональные зоны: для индивидуальных занятий, для групповых занятий, место для отдыха и сенсорной разгрузки, рабочее место учителя [5].

Функционирование «ресурсного класса» регламентируется локальными актами образовательной организации и требованиями к специалистам, определенными профессиональным стандартом. Для оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с РАС в штатное расписание образовательной организации при наличии финансовых возможностей вводятся штатные единицы: учитель, педагог-психолог, тьютор, учитель-логопед и учитель-дефектолог.

При достижении учеником с РАС положительных результатов по определенным критериям, его включение в образовательный процесс может быть полным, а именно обучение в общеобразовательном классе совместно с нормально развивающимися сверстниками («полная инклюзия»). К таким критериям можно отнести

  • отсутствие нежелательного поведения во время урока в течение урока (30-40 минут);
  • умение выражать просьбу, отказ и согласие адекватным способом (вербальным, невербальным);
  • умение следовать инструкции учителя (тьютора) в 80% случаев и другие.

Решение по данному вопросу принимается коллегиально на психолого-медико-педагогическом консилиуме с учетом мнения родителей (законных представителей). Так же на консилиуме принимается решение о сроках, частоте и времени посещения обучающимся с РАС общеобразовательного класса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что «Ресурсный класс» отличается от коррекционного. В коррекционном классе обучение также проходит по адаптированным образовательным программам, но ученики ресурсного класса поэтапно включаются в учебную и внеурочную деятельность общеобразовательных классов, включены в уроки по школьным предметам, которые они могут изучать вместе со своими типично развивающимися сверстниками при сопровождении тьютора.

Инклюзивное образование – это не просто физическое присутствие ребенка со специальными потребностями в классе. Инклюзивное образование предполагает изменение всего образовательного учреждения и системы образования в целом, а не ребёнка с ОВЗ и/или инвалидностью под существующие образовательные требования школы. Внимание педагогов при включении детей с ОВЗ в единое образовательное пространство урока, занятия, мероприятия акцентировано на индивидуальных возможностях и сильных сторонах в развитии конкретного ребёнка. участие в работе класса, выполнение отдельного задания, обучение соответствующему учебному поведению, ответы на вопросы учителя (в том числе используя альтернативную коммуникацию), выход к доске.

Таким образом, с инклюзивное образование позволяет ребенку с ограниченными возможностями здоровья реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой личностный потенциал.

Литература:

  1. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 года. Издательство «ПРАВА ЧЕЛОВЕКА» 2001, Москва, 152 с.
  2. Донгаузер Е. В., Тиунова А.Е. «Обучение детей с расстройствами аутистического спектра в условиях современного российского инклюзивного образования». Уральский государственный педагогический университет, Институт педагогики и психологии детства. 2016. С. 144-148. В сборнике: Актуальные проблемы социогуманитарного образованиясборник статей.
  3. Кулевая Б.М., Леонгард Э.И., Стреблева Е.А. Шматко Н.Д. Международная научно-практическая конференция по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.
  4. Линкер Г. Р., Юсупова Ю.М. Формирование и развитие профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. – 2019. – № 1. – С. 79–89.
  5. Комплексная медико-социальная и психолого-педагогическая помощь детям с расстройствами аутистического спектра / Информационно-методический сборник – Смоленск: Смоленская городская типография, 2016. – 168 с.
  6. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: Термин и смысл. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Тезисы международного семинара, СПб. 1995
  7. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции. – Актуальные проблемы интегрированного обучения // Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). – М.: Права человека, 2001.
  8. Погонина О.Г. Модель «Ресурсный класс» для инклюзии детей с РАС с точки зрения образовательного менеджмента: риски и возможности. Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 3 (52). 2016.
  9. Семаго Н.Я., Хотылева Т.Ю., Гончаренко М.С. / Под общ. ред. Н.Я. Семаго. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. М.: МГППУ, 2012. 80 с.
  10. Шипицына Л.М. «Тенденции и трудности инклюзивного образования в России». Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013.

Literatura:

  1. Aktual'nye problemy integrirovannogo obuchenija: Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po problemam integrirovannogo obuchenija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostjami) 29-31 janvarja 2001 goda. Izdatel'stvo «PRAVA ChELOVEKA» 2001, Moskva, 152 s.
  2. Dongauzer E. V., Tiunova A.E. «Obuchenie detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra v uslovijah sovremennogo rossijskogo inkljuzivnogo obrazovanija». Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, Institut pedagogiki i psihologii detstva. 2016. S. 144-148. V sbornike: Aktual'nye problemy sociogumanitarnogo obrazovanija sbornik statej.
  3. Kulevaja B.M., Leongard Je.I., Strebleva E.A. Shmatko N.D. Mezhdunarodnaja nauchno-prakticheskaja konferencija po problemam integrirovannogo obuchenija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostjami) // Aktual'nye problemy integrirovannogo obuchenija. M., 2001.
  4. Linker G. R., Jusupova Ju.M. Formirovanie i razvitie professional'nyh kompetencij pedagogov v oblasti inkljuzivnogo obrazovanija // Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. – 2019. – № 1. – S. 79–89.
  5. Kompleksnaja mediko-social'naja i psihologo-pedagogicheskaja pomoshh' detjam s rasstrojstvami autisticheskogo spektra / Informacionno-metodicheskij sbornik – Smolensk: Smolenskaja gorodskaja tipografija, 2016. – 168 s.
  6. Malofeev N.N. Sovremennoe ponjatie «integracija»: Termin i smysl. Aktual'nye problemy obuchenija, adaptacii i integracii detej s narushenijami razvitija. Tezisy mezhdunarodnogo seminara, SPb. 1995
  7. Malofeev N.N., Shmatko N.D. Otechestvennye modeli integrirovannogo obuchenija detej s otklonenijami v razvitii i opasnost' mehanicheskogo perenosa zapadnyh modelej integracii. – Aktual'nye problemy integrirovannogo obuchenija // Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii po problemam integrirovannogo obuchenija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostjami). – M.: Prava cheloveka, 2001.
  8. Pogonina O.G. Model' «Resursnyj klass» dlja inkljuzii detej s RAS s tochki zrenija obrazovatel'nogo menedzhmenta: riski i vozmozhnosti. Autizm i narushenija razvitija. T. 14. № 3 (52). 2016.
  9. Semago N.Ja., Hotyleva T.Ju., Goncharenko M.S. / Pod obshh. red. N.Ja. Semago. Obuchenie detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: metodicheskie rekomendacii dlja pedagogov i specialistov soprovozhdenija osnovnoj shkoly. M.: MGPPU, 2012. 80 s.
  10. Shipicyna L.M. «Tendencii i trudnosti inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii». Inkljuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovanija, metodologija: Sb. materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / Otv. red. Alehina S. V. M.: MGPPU, 2013.