ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Согласно DSM-5 Американской психиатрической ассоциации, определенные нарушения способности к обучению могут негативно сказываться на ребенке, провоцируя психические расстройства, ухудшение общего состояния психического здоровья школьника и т.д. Отчисление из школы из-за неуспеваемости и сопутствующие депрессивные расстройства повышают риск ухудшения психического здоровья, включая суицидальность [9].

Зарубежные исследователи описывают социометрический статус детей с ОВЗ как характеризующийся изоляцией и социальным отвержением во времени [4, с. 621-625], [5. с. 307-311], [6. с. 344-352]. Психологическая адаптация детей, имеющих положительные отношения со сверстниками в классе лучше, чем у тех, кто отвергнут сверстниками, что негативно сказывается на их просоциальном и эмоциональном поведении [2, с. 140-153].

В других исследованиях отмечается, что учащиеся с ОВЗ могут легко присоединиться к социальным группам, члены которых имеют поведенческие проблемы и более низкий уровень просоциального поведения. Подростки с ОВЗ в большей степени готовы поддаваться негативному давлению сверстников, чтобы принимать участие в ситуациях повышенного риска, таких как злоупотребление наркотиками и алкоголем, незащищенная сексуальной активность, делинквентность и азартные игры, избегая тем самым социальной изоляции и поддерживая просьбы и желания друзей [4, с. 621-625]. Данное поведение рассматривается как эффективная практика быть принятыми сверстниками. Такие трудности в создании и поддержании социальных отношений могут привести учащихся к построению дружеских отношений с теми, кто также испытывает отвержение со стороны сверстников и испытывает аналогичные затруднения, что является дополнительным препятствием к развитию социальных навыков [10, с. 53-63].

Трудности, связанные с удовлетворением школьных потребностей и неуспеваемость в школе могут оказывать негативное влияние на самоэффективность и самооценку детей с ОВЗ [18, с. 253-269]. Дети с ОВЗ склонны сравнивать свои успехи в обучении с успеваемостью сверстников, считая себя другими, неумелыми [11, с. 510-521]. Чувства дискомфорта и тревоги часто связаны с неудачами в усвоении программы школьных требований, например, чтению вслух перед одноклассниками. Такие ситуации негативно влияют на мотивацию к обучению и привлечению детей с ОВЗ заниматься деятельностью, которая требует дополнительных усилий и навыков.

Ученики с ОВЗ не так успешно распознают эмоции, менее эффективно разрешают конфликты, особенно задачи, которые требуют способность к пониманию социальных ситуаций. Дети с ОВЗ имеют трудности в поддержании положительных социальных взаимодействий и склонны проявлять вербальное/невербальное агрессивное поведение по отношению к сверстникам. Последствия этих проблем усиливаются по мере роста трудностей в первые годы обучения в начальной школе и могут со временем усугубляться дальнейшими негативными последствиями, такими как исключение из школы. Кроме того, отсутствие мотивации может возникнуть, когда ещё не поставлен правильный диагноз [16, с. 239-245].

У 10 % детей с ОВЗ могут проявляться соматические симптомы, такие как мигрень и боль в животе, в то время как депрессивные симптомы и тревожность проявляются в подростковый период [3, с. 143-156]. Результаты исследований подтверждают «компенсаторную гипотезу» развития позитивной «Я-концепции» у детей с ОВЗ, подчёркивая их способность через неакадемические области преодолевать трудности в обучении посредством их вовлечения во внеклассную работу, занятия спортом, физическую активность [12, с. 5-13].

Различные европейские исследования выявили ряд вопросов, связанных с эмоциональными и социальными аспектами обучения детей с ОВЗ [1, с. 100-109]. Профессор Джон Хэтти пришел к выводу о том, что осуществление школьных программ по развитию психомоторной деятельности является мощным фактором поддержания защиты положительной самооценки учащихся [7, с. 15]. Многочисленные исследования показали положительное влияние таких программ, включая снижение агрессивного и антисоциального поведения, а также эмоциональных расстройств и депрессивных симптомов. Было установлено, что внеклассные мероприятия имеют важное значение для практики развития социальных навыков, что позволяет детям с ОВЗ уверенно строить и поддерживать социальные отношения, повышает их мотивацию, самооценку, успеваемость в школе, а также способствует совершенствованию навыков просоциального поведения [17, с. 130-143].

О положительном влиянии программ социально-эмоционального обучения школьников свидетельствуют исследования американских ученых, которые сделали вывод о том, что подобные программы, предназначенные для всех учащихся в школе, являются ключевым компонентом профилактики снижения агрессивного поведения среди школьников [8]. Европейские исследователи обнаружили, что универсальные программы социально-эмоционального обучения особенно эффективны для тех детей и подростков, которые подвергаются агрессивному поведению среди сверстников [14, с. 129-169].

Программы социально-эмоционального обучения оказали положительное влияние на психическое здоровье всех детей, в том числе подростков из группы риска. Подобные программы социально-эмоционального обучения способствуют развитию умения распознавать и регулировать эмоции, уважать других, признавая их сильные стороны, а также слушать и излагать свои мысли точно и ясно [10, с. 53-63].

Программы социально-эмоционального обучения учеников с ОВЗ включают в себя мероприятия, направленные на развитие коммуникативных, социальных и эмоциональных навыков, включая саморегуляцию, управление гневом, сотрудничество и умение ставить себя на место других, что позволяет им избегать потенциальный риск стигматизации и навешивания ярлыков, которые могут возникать в процессе изолированных, таргетированных и внеклассных мероприятий [13].

Программы социально-эмоционального обучения должны сопровождаться и поддерживается как на уровне класса, так и в школе, что в свою очередь будет способствовать социально-эмоциональному обучению и инклюзивным практикам, таким как поощрение социальных отношений и развитие ощущения сопричастности среди всех учащихся в классе и в школе. Таким образом, дружба с детьми с аналогичными ограниченными возможностями здоровья помогает им чувствовать себя менее одинокими и более позитивными, участвуя в школьных мероприятиях наравне с друзьями из школы с таким же диагнозом. Помимо этого, необходима совместная коллаборация на уровне семей, где общей целью является поддержка детей в рамках программ по развитию социального и эмоционального обучения [1, с. 100-109].

Несмотря на то, что международные исследования подчеркивают эффективность программ для всех учащихся, существует нехватка сведений о влиянии таких программ на эмоциональное благополучие учащихся с ОВЗ. Таким образом, необходимы дополнительные исследования, направленные на изучение влияния программ социально-эмоционального обучения на психологическое здоровье и социальную интеграцию детей с ОВЗ.

Литература

1. CavioniV, Grazzani I, Ornaghi V. Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion // Special Issue Volume 9. — 2017. — №2. — С. 100-109.
2. Bagwell C. L., Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. Preadolescent Friendship and Peer Rejection as Predictors of Adult Adjustment // Child Development. — 1998. — №69(1). — C. 140-153.
3. Bender W., Rosenkrans C. B., Crane, M. K. Stress, depression, and suicide among students with learning disabilities: Assessing the risk // Learning Disability Quarterly. -1999. — №22(2). — C. 143-156.
4. Bryan T. Peer popularity of learning disabled children // Journal of Learning Disabilities. — 1974. — №7(10). — С. 621-625.
5. Bryan T. Peer popularity of learning disabled children: a replication // Journal of learning disabilities. — 1976. — №9(5). — С. 307-311.
6. Bryan T., Werner M., Pearl R. Learning Disabled Students’ Conformity Responses to Prosocial and Antisocial Situations // Learning Disability Quarterly. — 1982. -№5(4). — С. 344-352.
7. Catalano R. F., Berglund M. L., Ryan J. A., Lonczak H. S., & Hawkins, J. D. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs // Prevention & Treatment. — 2002. — №5(1). — C. 15.
8. Clarke A. M., Morreale S., Field C. A., Hussein Y., & Barry M. M. What works in enhancing social and emotional skills development during childhood and adolescence? A review of the evidence on the effectiveness of school-based and out-of-school programmes in the UK. World Health Organization Collaborating Centre for Health Promotion Research, National University of Ireland Galway. -2015.
9. Diagnostic And Statistical Manual Of Mental Disorders // American Psychiatric Association. — 2013. — №5.
10. Elias M. J. The Connection between Social-Emotional Learning and Learning Disabilities: Implications for Intervention // Learning Disability Quarterly. — №27(1). — С. 53-63.
11. Gadeyne E., Ghesquière P., Onghena P. Psychosocial functioning of young children with learning problems // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. -2004.- №45(3). — C. 510-521.
12. Hattie J. Towards a model of schooling: A synthesis of metaanalyses // Australian Journal of Education. -1992. — №36. — C. 5-13.
13. Riddick B. Living with Dyslexia // The social and emotional consequences of specific learning difficulties/disabilities. — 2010.
14. Weare K., Nind M. Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? // Health Promotion International. — 2011. — №26( S1). — C. 129-169.
15. Wiener J., Schneider B. A multisource exploration of friendship patterns of children with learning disabilities // Journal of Abnormal Child Psychology. — 2002. — №30. — C. 127-141.
16. Wiig E., Harris S. Perception and interpretation of nonverbally expressed emotions by adolescents with learning disabilities // Perceptual and Motor Skills. — 1974.- №38. — C. 239-245.
17. Wilson S. J., Lipsey M. W. School-based interventions for aggressive and disruptive behavior: Update of a meta-analysis // American Journal of Preventive Medicine. — 2007. — №33(25). — C. 130-143.
18. Zeleke S. Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers // International Journal of Disability, Development and Education. — 2004. — №51(3). — C. 253-269.