Согласно данным педагогической психологии, для построения рациональной системы работы по овладению неродным языком необходимо принять в качестве ведущей деятельности в обучении языковую коммуникацию, которая формирует навыки активного владения языком, активизирует знания грамматического строя языка как предмета осознания, развивает культуру устной и письменной речи, позволяет изучать языковые средства в системно-функциональном плане.
Изучение двух языков в детстве дает человеку «металингвистическое понимание» (способность распознавать, анализировать и использовать различные закономерности языка). Поскольку в развитии ребёнка-билингва существуют одновременно «две речевые стихии», многие новые явления и грамматические факты в обучении русскому языку нужно предъявлять ему индуктивным путём. Дедуктивный же путь предъявления новой информации может вызвать нежелательное ассоциирование и стать причиной интерферентных ошибок. Дедукция в обучении билингва необходима на стадии осмысления и координации двух языков, сопоставления лингвокультурных реалий. Индуктивный путь предъявления материала характерен в преподавании любого иностранного языка в детском возрасте. Это путь организации учебников РКИ.
Язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными. По большому счету, это подтверждается мнением известного лингвиста Наома Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще не зависит от его родного языка.
Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: ребенок в состоянии воспринять те глубинные потенции языка, которые по тем или иным причинам остались нереализованными в его родном языке. Но, кстати сказать, могут быть реализованы в каком-то другом языке. Именно поэтому детей-билингвов отличает уникальная лингвистическая интуиция. (Хамраева 1064)
По мнению Л. С. Выготского, объективно существуют учителя три ступени (стадии) в развитии понятийного мышления у детей (в зависимости от их возраста):
— первая ступень – стадия «наивной речи психологии», стадия овладения чисто внешней «структурой знака», выделение «кучи» каких-либо предметов без достаточного внутреннего пути родства;
— вторая ступень – «мышление в комплексах». «Это построение комплексов, имеющих такое же функциональное значение. Ребёнок уже начинает объединять однородные предметы в общую группу… Все элементы связаны с целым, выраженным единым образом, связью одного и того же типа» [53, 139];
— третья ступень в развитии понятий – абстрактное мышление, присущее более старшему возрасту.
Поскольку в центре внимания нашего исследования находится старший подростковый возраст обучающихся от 14 до 16 лет, то, естественно, также особую важность приобретают данные психологов о высшей (третьей – по терминологии Л. С. Выготского) ступени в развитии мышления детей.
Старший подростковый связей возраст (от 14 до 16 лет) является важным этапом умственных способностей учащихся (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.И. Каяшева, Н.С. Кон, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Л. Краковский, Б.С. Круглов, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, В.П. Озеров, Ж. Пиаже, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн и др.).
Ж. Пиаже называет этот возраст периодом формально-логического, абстрактного мышления. Умение мыслить абстрактно позволяет подросткам производить формально-логические операции, систематизировать полученные результаты. У школьников этого возраста мышление становится более системным, для них характерно стремление «к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами» [119].
Развитие ребёнка должно быть постоянным, поэтому важно «запустить» когнитивные механизмы билингва через его первый язык. Первым мы считаем тот язык, который вызвал эмоциональное реагирование младенца и лег в основу его эмпатии. Это тот язык, на котором ребёнок-билингв в детстве задавал вопросы об устройстве окружающего мира и на котором ребёнок жаловался на что-либо родителям или искал поддержки, т. е. эмоционально реагировал. Языковое развитие и интеллектуальное развитие ребёнка взаимосвязаны, а родной (первый) язык обеспечивает «запуск» познавательных механизмов. В настоящее время проводится множество билингвальных экспериментов, например, создание системы искусственного билингвизма для ребёнка с момента его рождения. Цель — воспитание креативной творческой личности. По данным японских и южнокорейских психолингвистов, обучение двум разносистемным языкам в раннем возрасте (аналитический + синтетический) даёт значительный прирост когнитивной сферы и содействует интеллектуальному развитию детей, а русский язык как язык синтетического типа, предполагающий связанность лексических, морфологических и синтаксических компонентов, способствует интеллектуальному обогащению в любом возрасте.
Как известно, психологическая наука обучения неродному языку опирается на психологию восприятия родного языка через объективное познание действительности. Процесс порождения речевого высказывания на неродном языке происходит на основе родного языка, отличаясь от естественного развития механизмов родной связной устной и письменной речи.
Развитие речевой деятельности как на родном, так и на неродном языке представляет собой процесс перехода от речевого замысла к его воплощению и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной, но только через слова родного языка, в результате чего и возникают интерферентные ошибки в речи обучающихся-билингвов. Чтобы их преодолеть, нужно образование нового динамического стереотипа, который образуется не скоро потому, что долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка, что требует от всего процесса обучения неродному языку переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка.
Порождение речи представляет собой сложнейший процесс движения от мысли (интенции) к ее выражению языковыми средствами. В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: психологический (И.А. Зимняя), лингвистический (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, С.Д. Кацнельсон), психолингвистический (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина).
Методика развития связной речи в условиях многоязычия опирается на работы по психологии усвоения родного языка (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), русского языка как иностранного (Б.В. Беляев, Э.П. Шубин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), русского языка как неродного (Ф. Ибрагимбеков, А. Яцикявичус, Н. Имеладзе, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.).
Психологи понимают под речью речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, но реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. По мнению И.А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [Зимняя 1984: 28-29].
Структура речевой деятельности содержит следующие единицы:
а) акт деятельности, то есть речевой акт;
б) действие (речевое действие);
в) операция (речевая операция).
Речевой акт представляет собой взаимодействие говорящего и адресата, выступающие как носители определенных, согласованных между собой ролей или функций, содержащие обстановку речи и тот фрагмент действительности, которого касается его содержание, предполагает строить высказывание по правилам грамматики, соотношение с действительностью, что придает речи коммуникативную целенаправленность при построении собственного высказывания. Речевой акт, являясь единицей деятельности, должен соответствовать мотиву и завершаться удовлетворением этого мотива, так как «речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [Леонтьев 1967: 63].
Речевое действие как один из видов единицы деятельности характеризуется целенаправленностью, то есть выполнение речевого действия достигается путем поставленной цели и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования, реализации и контроля, благодаря которым осуществляется каждое отдельное речевое действие.
Речевая операция – единица деятельности, возникающая при сопоставлении речевых действий, производимых на родном и на русском языках. Операция как структурно-образующий компонент деятельности формируется в результате преобразования действий при их выполнении, при этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.
Таким образом, речевые действия достигаются при помощи речевого акта, а речевые операции реализуют речевые действия, кроме того, характер речевых операций зависит от условий, в которых совершается действие, являющееся элементом речевой деятельности, направленным на решение одной задачи, в то время как речевая операция, представляющая собой способ осуществления действия, соотносится с изменяющимися условиями деятельности.
А.А. Леонтьев определяет деятельность следующим образом: «Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом» [Леонтьев 1967]. Исходя из вышесказанного, в структуре деятельности особая роль отводится мотивации, придающая человеческой деятельности смысл и являющейся побудительной причиной деятельности, вызванной различными мотивами личности. В потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не зафиксирован. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – побудительную и направляющую деятельность функции, сообщающую ему статус мотива. Как правило, деятельность человека определяется не одним каким-либо мотивом и целью, а целой системой мотивов и целей, так как в мотивах деятельности человека проявляются его потребности, интересы, убеждения и идеалы.
Таким образом, вопросу о повышении мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к второму языку уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету, так как обучение русскому языку обучающихся-билингвов на основе коммуникативного подхода не может осуществляться без опоры на мотивацию.
Как известно, речевая деятельность человека проявляется в следующих способах:
а) говорение;
б) слушание;
в) письмо.
Перечисленные виды речевой деятельности представляют собой важные внутренне мотивированные и строго организованные активные процессы речевого действия, целями которых являются: умение передавать свою мысль при говорении или письме; понимание чужой мысли при слушании или чтении.
Все перечисленные виды речевой деятельности взаимосвязаны: от развития умений в области говорения зависит не только успешное письменное оформление мысли, но и прочные навыки чтения. Необходимость развития говорения как вида речевой деятельности диктуется психологическими особенностями обучения неродному языку, так как «совершенное говорение на иностранном языке предполагает оптимальный уровень выполнения всех действий, входящих в механизм как внутреннего, так и внешнего оформления высказывания. А «умение говорить» означает, что говорение, как и всякая другая частная деятельность, может осуществляться на разном уровне совершенства выполнения всех входящих в нее уровней и единиц» [Зимняя 1985: 138].
Итак, речевая деятельность представляет собой последовательность операционных компонентов, необходимых для выражения мыслей всех категорий деятельности людей. Именно поэтому методика овладения русской речью обучающимися билингвальной школы выдвигает основным принципом обучения русскому языку принцип связи теории с практикой, проявляющийся в деятельности, из которой должны вытекать все задания по развитию коммуникативных навыков обучающихся-билингвов.
Изучение второго языка как определенной системы предполагает усвоение языка через обучение речи. Однако процесс обучения неродному языку не может проходить, по мнению многих ученых, без опоры на родной язык, потому как создание атмосферы чистого двуязычия, абсолютное изгнание родного языка из процесса обучения, не дает должного эффекта в условиях билингвизма. И роль подобной опоры возрастает по мере возрастания подготовленности, грамотности учащихся, так как в школьных условиях у учащихся невозможно изгнать родной язык из сознания, и мнение Л.В. Щербы [1947] о том, что «ученики после всех объяснений учителя, стремящегося согласно правилам прямистской методики объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке», является, на наш взгляд верным, так как такой подход способствует активному усвоению навыков овладения неродным языком, развитию речевой деятельности учащихся на изучаемом языке, превращая этот язык в средство постоянного речевого общения.
Процесс овладения речевой деятельностью на неродном языке психологи делят на 3 этапа:
- рецептивный – посредством которого осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения (слушание, чтение и понимание первоначальной разговорной речи);
- репродуктивный – характеризуется более активной речевой деятельностью школьников (овладением навыками говорения, чтения и письма);
- продуктивный – вид речевой деятельности, при котором ученик осуществляет создание и выдачу речевого сообщения, благодаря раннее усвоенным знаниям по русскому языку.
Данные этапы взаимосвязаны, но отличаются по способам их организации: рецептивный вид речевой деятельности зависит от функционирования слухового и зрительного анализатора, а продуктивный – от речедвигательного и речеслухового, то есть определяется состоянием и уровнем развития двигательной сферы.
Усвоение неродного языка предусматривает два пути:
- бессознательно-интуитивный – предполагает основным фактором обучения неродному языку иноязычно-речевую практику, то есть способ овладения языком, который не нуждается в теоретическом осмыслении, протекает в условиях повседневной жизни, не требует лексико-грамматического контроля при построении содержания речи;
- сознательно-дискурсивный – представляет собой процесс овладения языком путем осознания обучающимися приобретенных в ходе изучения в школе языковых норм, необходимых для общения, которое должно начинаться с осознания изучения языковых фактов, требующих применения лексических и грамматических знаний, чаще в виде перевода с родного языка на неродной.
При этом, по мнению Б.В. Беляева, «главные усилия преподаватель должен направлять на то, чтобы у учащихся образовывались вторичные иноязычно-речевые умения – умения читать, говорить и писать на изучаемом языке» [Беляев 1964: 36].
Таким образом, задача школ заключается в том, чтобы доводить практические умения и навыки учащихся по русскому языку до уровня бессознательных и автоматизированных действий, что реализуемо благодаря разным заданиям на уроках русского языка, так как практика разного рода упражнений, как языковых, так и речевых (письменных и устных), играет существенную роль в становлении речевых умений двуязычных школьников.
Практическое овладение неродным языком достигается путем постоянной практической тренировки обучающихся в речи. Этому способствуют различные речевые упражнения по развитию навыков слушания, говорения, чтения и письма. Однако для более глубокого овладения языком недостаточно одних речевых упражнений, а необходимо многократное повторение знаний по теории изучаемого языка, так как речевая практика опирается в первую очередь на осознание закономерностей системы неродного языка, то есть в обучении неродному языку развитие речи неразрывно связано с осознанием системных связей в изучаемом языке.
Овладение русским языком как неродным является процессом, который базируется на семантической стороне родного языка. Обязательными факторами для обучения неродному языку выступают:
- система языка как предмета изучения; владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем неродного языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком, в его устной и письменной формах;
- дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;
- психологическая деятельность в условиях обучения неродному языку, что связано с трансформацией умственных операций и действий, а также с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.
Поскольку обучение неродному языку происходит через усвоение системы изучаемого языка, то достичь правильной устной и письменной речи можно только при усвоении лексической и грамматической системы этого языка.
Родной язык всегда связан с мышлением, он выражает мысль и является действительностью мысли (изучение строя русского языка предполагает подключение сознания). Неродной язык тоже связан с мышлением, но непосредственно, на бессознательно-интуитивном уровне.
Важную роль в овладении неродным языком играют процессы памяти, которые являются одним из необходимых условий усвоения второго языка. Характеризуя память, обычно различают следующие взаимоисключающие процессы: запоминание и воспроизведение, сохранение и забывание. Запоминание бывает произвольным, когда специально ставится цель запомнить что-либо, и непроизвольным, когда запоминание осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу. При обучении неродному языку особое значение имеет непроизвольное запоминание, ибо необходимо уметь пользоваться языковым материалом в различных ситуациях общения, а не просто запоминать его. Произвольно запомнить можно лишь отдельные речевые штампы, слова, обороты, стихи. Произвольное запоминание должно занимать незначительные место в общем процессе обучения.
В обучении неродному языку, в зависимости от запоминания и воспроизведения, важно развивать и применять следующие виды памяти:
- моторную (память на движения и действия);
- образную (память на зрительные и слуховые образы);
- словесно-логическую (память на мысли);
- эмоциональную (память на чувства).
По срокам действия выделяют следующие виды памяти:
- мгновенную (действует в момент восприятия информации);
- кратковременную (информация удерживается в течение 30 секунд);
- оперативную (информация сохраняется до тех пор, пока не решена поставленная задача, действует при наличии установки на запоминание от нескольких минут до нескольких дней);
- долговременную (большой объем информации в течение многих лет);
- генетическую (опыт, эмоции, ассоциации передаются из поколения в поколение).
Все виды памяти важны для осуществления речевой деятельности. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений должны перейти в долговременную память, что по сути дела и является условием успешности овладения языком.
В методике преподавания русского языка как неродного с целью успешного усвоения правил и законов употребления языковых средств, для развития всех видов памяти, требуются такие упражнения, выполнение которых способствует непроизвольному запоминанию схем, моделей слов, словосочетаний и предложений:
1) упражнения должны стимулировать активную творческую деятельность учащихся;
2) они должны вызывать интерес;
3) они должны логически осмысляться, положительную роль при этом играет сравнение нового материала со старым;
4) запоминание должно опираться на различные виды ощущений (зрительные, слуховые, связанные с моторикой руки, речедвигательные).
Это означает, что языковой материал должен отрабатываться в разных видах упражнений: в устных и письменных. Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала.
Таким образом, согласно психологии обучения второму языку, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой, что позволяет рассматривать ее как общественно-коммуникативную деятельность людей в процессе их вербального общения.
Обучение учащихся теории неродной связной устной и письменной речи – сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков и умений, а также способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Важное место в разработке теории связной как устной, так и письменной, речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Н.И. Жинкин характеризует письменную речь «как сложную аналитикосинтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста» [Жинкин 1966: 327].
По мнению психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Соколов и др.) внутренняя речь является более отрывочной, фрагментарной и сокращенной по сравнению с внешней речью, однако она не может существовать в отрыве от внешней речи: она находится с ней «в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой» [Выготский 1996].
По характеру общения речевая деятельность реализуется в устной (говорение и слушание) и письменной формах (нередко определяют как отображение устной речи), формирующие способы реализации общения человека с другими людьми. Между устной и письменной форм речи есть функциональные различия, но они не значительны, так как границы по способу и форме использования языка подвижны.
При устной форме речи мысль может быть сформулирована сжато, лаконично, обращена к слушателю и не подвергаться предварительной обработке, так как человек может называть предметы, заранее не готовясь, указывая лишь на их временную последовательность. Устная речь – это такой способ формулирования мысли, который в силу ситуативной восполнимости характеризуется нерасчлененностью и линейностью, отличается связностью, а контактное положение слов высказывания понимается собеседником из ситуации, их расположения и интонационного членения, то есть устная речь связана с ситуацией непосредственного общения.
Письменная речь отличается тем, что она всегда обработанная, контекстная, в отличие от устной допускает поправки, менее лаконична, и поэтому считается более сложной формой речевой деятельности, требующая серьезной работы над построением и словесным выражением мысли, а именно «пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней. Это в то же время самый целенаправленный, контролируемый, осознаваемый, развернутый способ формирования и формулирования мысли посредством языка» [Выготский 1996: 238].
Несмотря на дифференциальные признаки, оба вида речи взаимосвязаны, требуют параллельной работы, поэтому главной задачей учителя, на наш взгляд, является всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности чтения и письма у учащихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности, что повышает эффективность обучения неродному языку.
Таким образом, для развития навыка устной (говорения) и письменной речи на неродном языке нужно формировать и совершенствовать те действия, которые составляют механизм речевой реализации.
Для того чтобы иноязычные речевые навыки учащихся были сформированы, их необходимо соотносить с соответствующими навыками школьников на родном языке по своим количественным характеристикам, показателями которых должны выступать следующие требования:
а) показатель правильности и качественности навыка языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок);
б) показатель времени выполнения отдельных операций или их последовательности на неродном языке не должен быть ниже скорости их выполнения на родном языке;
в) показатель действия, доведенного до определенного уровня автоматизма;
г) показатель качества и времени выполнения действий должен быть неизменным в условиях усложнения деятельности.
Речевые навыки можно считать автоматизированными тогда, когда учащийся умеют пользоваться фонетическим, лексическим и грамматическим материалом на неродном языке в процессе рецептивной и репродуктивной речи. В психологической науке есть разные характерные признаки речевым навыкам и умениям:
- первичным является навык, так как умения могут быть основаны на навыках;
- в основу навыков положены речевые операции, в результате неоднократного воспроизведения которых достигается автоматизированное их выполнение;
- не только знания о тех или иных особенностях языка, но и соответствующие внутренние психофизиологические механизмы иноязычной речи;
- этапы формирования навыков и умений характеризуются спецификой решаемых методических задач.
Итак, первичным является действие, совершаемое впервые и с пониманием, то есть процесс усвоения иноязычного материала и формирования навыков, умений и знаний носит поэтапный характер, включающий три стадии:
а) синтез;
б) анализ;
в) полный синтез.
Необходимым элементом формирования первичного действия – навыка является контроль за выполнением упражнений на дифференциацию, имитацию и трансформацию, способствующие автоматизации действий.
В нашем случае сформированный коммуникативный навык достигается путем занятий по системе синтаксических упражнений на уроках русского языка в старших классах, которые подразделяются на следующие виды: языковые (обеспечивают оперирование языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом); условно-речевые (ситуативные, подготовительные), целью которых является приобретение знаний и формирование речевых навыков); речевые (направлены на развитие речевых умений путем реализации включения языковых явлений в речь на уровне предложений, ситуаций и т.д.).
Ввиду того, что психологический аспект развития двуязычия включает обязательный учет родного языка, сформированным считается навык, характеризующийся отсутствием интерференции, переносом внимания с процесса формирования навыка на результат.
Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности учащегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода к отбору материала, способам его введения и закрепления. В задачу преподавателя русского языка как неродного входит:
- определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;
- организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;
- побуждение учащихся к коммуникативной деятельности, ее мотивировании;
- осуществление контроля над эффективностью учебной деятельности обучающихся-билингвов по усвоению неродного языка.
Сегодня развитию билингвизма способствует использование качественно нового педагогического сопровождения: мультимедийные учебные пособия, дистанционное образование, обучение в режиме онлайн и др. Так, в Государственном институте русского языка им. Пушкина успешно функционирует российская онлайн-школа, в которой может учиться любой ребёнок, проживающий за рубежом.
Итак, в российской модели билингвального образования, создаваемой в системе экспорта успешных образовательных моделей, наиболее активной является не столько лингвистическое, сколько социокультурное и интеллектуальное содержание, а главные моменты, отраженные в преподавании русского языка связаны с социальной обусловленностью обучения русскому языку, культуроведческим характером обучения, «диалогом культур» и когнитивным воздействием обучения в целом. Преподавание русского языка в онтолингвистическом аспекте — это интеллектуально-коммуникативный взгляд на язык как средство коммуникации и умственной деятельности. (Хамраева 1065)
Таким образом, психологические исследования позволяют констатировать необходимость обучения учащихся билингвальных школ связной русской речи при изучении жанров устной речи, основной целью которого является развитие коммуникативных способностей обучающихся на неродном языке, определение программы высказывания и ее реализация в речи.
