В настоящее время увеличивается количество детей с отсутствием речи, так называемые неговорящие дети. К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития: речевые (алалия, задержка речевого развития), эмоционально-личностные (ранний детский аутизм), нарушения слуха и интеллекта, комплексные нарушения в развитии и др. В нашей практике наиболее встречаемой патологией речи неговорящих детей является экспрессивная алалия.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмами, затруднениями в усвоении чтения и письма.
Целесообразным нам видится рассмотреть механизмы экспрессивной алалии. С позиции нейропсихологического подхода Т. Г. Визель обращает внимание на то, что для того, чтобы ребенок заговорил сам необходимо, чтобы звучания (неречевые шумы, трансформировавшиеся в звуки речи) перешифровались в артикуляционные движения, которые могут быть неточными, недифференцированными, но именно речевыми. А это будет возможно только в том случае, если сохранные проводящие пути между сенсорной (височной, отвечающей за восприятие речи) и моторной (премоторной, отвечающей за воспроизведение серии артикулем и эфферентный артикуляционный праксис, и постцентральной, отвечающей за отбор артикулем и афферентный артикуляционный праксис) областями мозга будут сформированы. Однако при моторной алалии связи левой височной доли с обеими артикуляционными зонами прерваны, и как следствие речь у ребенка не развивается [2].
В. А. Ковшиков с позиции языкового подхода отмечает, что моторная алалия – вербальное (языковое) расстройство знакового выражения речевой деятельности, проявляющееся в нарушении семантических, лексических, синтаксических, морфологических и фонетических операций. У таких детей отмечаются достаточные артикуляторные возможности, которые они не реализуют на речевом знаковом уровне. Возникают отсутствия и замены слов, связанные с нарушением актуализации слов по звуковым, морфологическим и ритмическим признакам, дети не могут выбрать фонемы и выстроить их в нужной последовательности в конкретной ситуации [4].
Одной из базовых предпосылок развития речи является темпо-ритмическая организация движений. Г. А. Волкова указывает, что ритм — последовательное чередование звуков различной высоты и длительности; в движении же ритм – это сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения (наибольшее мышечное напряжение) со слабыми, пассивными (наименьшее мышечное напряжение). К. В. Тарасова одним из компонентов ритма называет темп, как частоту повторения циклов движений или количество движений в единицу времени [3].
Л. И. Белякова указывает на тесную связь темпо-ритмических характеристик движений с уровнем развития ритмического рисунка слова как артикуляционной программы, организации внутреннего программирования собственного высказывания, плавности речи и даже процесса опознания слов. Сам ритм есть временной или пространственный порядок предметов и явлений [1].
Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу и сопровождается соответствующими моторными реакциями, которые заключаются в вызывании кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, пальцев рук и ног и т.д.
У детей же с нарушением речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется в моторной неловкости, некоординированности движений рук, ног и туловища и в трудностях воспроизведения ритмов. Л. И. Белякова отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи имеются ограничения возможностей динамической и ритмической организации движений, а также серийно-последовательной обработки речевой информации [1]. Нарушение темпа как невозможность переключения с одного движения на другое наблюдается и у детей с экспрессивной (а именно эфферентной) алалией, поскольку ведущим нарушением зачастую выступает кинетическая апраксия.
Если обратить внимание на теорию об организации и построении движений Н. А. Бернштейн, в которой он описал пять уровней регуляции двигательных актов:
А – рубриспинальный уровень, обеспечивающий бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию.
В – таламо-паллидарный уровень синергий и штампов, обеспечивающий выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику; уровень динамической координации и переключения, управление ритмом.
С – пирамидно-стриарный уровень пространственного поля, обеспечивает согласованность движения с внешним пространством.
Д – темменно-премоторный, обеспечивает первые осмысленные движения. На этом уровне ведущая афферентация опирается на смысловое действие с предметом, тесно связанное с осознанием правой и левой стороны тела.
Е – высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении, обеспечивающий понимание чужой и собственной речи, содержание и смысл решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей, музыкальное исполнение.
Изучая темпо-ритмическую основу движений и речи, мы можем сказать, что ее регуляция осуществляется преимущественно уровнем В – таламо-паллидарным, так как именно на этом уровне находится зрительно-моторная координация и управление ритмом. Кроме того, например, отстукивание ритма тоже организуется на данном уровне, который по своей сути является подкорковым.
Беря во внимание данный факт, одним из средств развития темпо-ритмической основы движений выступают упражнения, направленные на коррекцию уровня В, предложенные О. И. Крупенчук и О. В. Витязевой. Это, например, физические упражнения: ползать, маршировать со звуковым и без звукового сопровождения; выполнять цепочки из 3-6 движений по показу и по словесной инструкции, со зрительной опорой и без нее; чередование упражнений: топнуть левой ногой – хлопнуть в ладоши. В артикуляционных упражнениях и упражнениях на развитие мелкомоторного праксиса обязательно включаются такие, которые содержат переключение с одного движения на другое со зрительной опорой и по словесной инструкции (например, «Улыбка» — «Трубочка» — «Окошко» — в артикуляционных, «Ладонь-кулак», «Пианист» — в мелкомоторных) [5].
По мнению Т. А. Титовой особенностью формирования темпо-ритмической стороны речи у детей является то, что на первых этапах при освоении равномерного повторения однородных одинаковых элементов в воссоздание пространственной ритмической структуры включается движение руки. При манипулировании с предметами подключается многократное повторение одного и того же действия, а затем его чередование с другими. Ребенок может многократно что-либо открывать и закрывать, нанизывать бусины, выкладывать ряд и т.д. Все это способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-двигательных актов. Кроме того, прослеживается тесная связь между двигательным, пространственным и речевым ритмом [6].
На первых этапах работы необходимо наличие внешних опор на различные модальности, например, зрительную и слуховую.
Так, эффективным является выкладывание визуально-ритмического ряда, который представляет собой чередование некоторого количества предметов (минимум двух), например, цветок и кубик. Ребенка сначала учат выкладывать данный ряд, затем подключают ручную моторную программу: на цветок – кладем кулак, на кубик – ладошку, таким образом происходит ритмическое чередование ручных поз. Далее добавляют моторную артикуляционную программу: на цветок вытягиваем губы «в улыбочку», на кубик – «в трубочку», таким образом происходит чередование артикуляционных поз. На более высоком уровне две этих программы можно сочетать, но только при условии, что по отдельности ребенок выполняет их верно. Точно таким же образом в данное упражнение подключаются гласные и доступные для ребенка слоги.
Таким образом, развитие темпо-ритмической организации движений является очень важным этапом в коррекции речи у неговорящих детей с экспрессивной алалией, у которых необходимо формировать координацию движений, пробуждать и закреплять элементарное чувство ритма.
Литература:
- Белякова Л. И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МПГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Прометей, 2005. Ч. 1. С. 64–71.
- Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384,(16)с.
- Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
- Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.
- Крупенчук О. И., Витязева О. В. Движение и речь: Кинезиология в коррекции детской речи. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2019. — 48 с.: ил. — (Серия «В помощь логопеду»).
- Титова Т.А. Коррекция нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией: учеб.-метод. пособие / Т.А. Титова. – СПб.: ЛГУ им. Пушкина, 2010 – 144 с.
Литература:
- Belyakova L. I. Ontogenez rechevoj deyatel’nosti kak prioritetnoe napravlenie nauchnoj shkoly kafedry logopedii MPGU // Ontogenez rechevoj deyatel’nosti: norma i patologiya. M.: Prometej, 2005. CH. 1. S. 64–71.
- Vizel’ T.G. Osnovy nejropsihologii: ucheb. dlya studentov vuzov T.G. Vizel’. — M.: ASTAstrel’ Tranzitkniga, 2005.- 384,(16)s.
- Volkova G.A. Logopedicheskaya ritmika: Ucheb. dlya stud. vyssh. ucheb, zavedenij. — M: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2002. — 272 s.
- Kovshikov V.A. Ekspressivnaya alaliya i metody ee preodoleniya. — SPb.: KARO, 2006. — 304 s.
- Krupenchuk O. I., Vityazeva O. V. Dvizhenie i rech’: Kineziologiya v korrekcii detskoj rechi. — SPb.: Izdatel’skij Dom «Litera», 2019. — 48 s.: il. — (Seriya «V pomoshch’ logopedu»).
- Titova T.A. Korrekciya narushenij zvukoslogovoj struktury slova u detej s rechevoj patologiej: ucheb.-metod. posobie / T.A. Titova. – SPb.: LGU im. Pushkina, 2010 – 144 s.
