В общем виде психологическая ризельентность определяется как положительная адаптация или способность поддерживать, восстанавливать психическое здоровье, несмотря на переживаемые трудности. Авторитетными исследователями в этой области приводятся также и другие определения данного явления, например: «Резильентность — эффективность в эмоциональном контроле и просоциальных навыках, двух областях, имеющих ключевое значение в развитии ребенка дошкольного возраста» или «Резильентность — это не то, что человек «имеет» — это многократно определенный процесс развития, который не является фиксированным или неизменным». Отмечается также, что резильентность относится к интерактивным концепциям, процессам или конструктам.
Источниками ризельентности выделяют личные, биологические, экологические или системные факторы, которые, в свою очередь, находятся во взаимодействии и имеют различную степень важности в случае каждого отдельного индивида.
Исследователями резильентности детей дошкольного возраста поднимается проблема важности процессов, приводящих к положительному развитию ребенка в условиях трудностей, а также отмечается, что для достижения развития резильентных способностей у ребенка, внимание должно быть направлено в равной степени и на внешние факторы.
Такого рода посредничество, как оказание поддержки родителям и целевые программы в дошкольных учреждениях и школах, могут безусловно, повысить резильентность детей, особенно у тех, которые сталкиваются с серьезными трудностями.
В фокус-группе с 13 учениками начальной школы (7 класс) у некоторых детей наблюдалось негативное понимание резильентности, они утверждали, что резильентные люди не соблюдают социальные правила, одиноки, упрямы или непослушны. Те, кто воспринял резильентность положительно, согласились с тем, что «устойчивым человеком является тот, кто может противостоять негативным влияниям».Это же исследование показало, что родители понимают резельентность скорее как медицинское явление (сильная иммунная система), чем как психологическое. Те, кто понимают её как психологическую категорию, ассоциируют её с сопротивлением внешним воздействиям, что может носить как позитивный, так и негативный характер. Учителя также говорят об резильентности как о сопротивлении и негативным, и положительным влияниям, но они более ориентированы на школьный регламент и политические влияния.
Это исследование направлено на то, чтобы узнать, как учителя, родители и дети начального уровня образования рассматривают концепцию резильентности и что было бы полезно для них до внедрения учебной программы по резельентности в классе.
Преимущество качественного анализа заключается в том, что «он обладает непревзойденной способностью представлять убедительные аргументы о том, как что-либо работает в определенных контекстах». Качественные данные были собраны через фокус-группы в одной школе детского сада в Хорватии.
Три фокус-группы были созданы для трех групп участников исследования и состояли из 11 детей, 10 родителей и 9 учителей. Участники имели возможность ответить на вопросы о своем мнении об резильентности, о факторах, которые важны для её повышения, и об их ожиданиях от учебной программы по резильентности, которая будет внедрена в их школе.
Количественный анализ был проведен с учителями и родителями из 116 детей групп детского сада, которые составляют школу в этом исследовании. В каждой группе детского из 6 сада в среднем 19,3 ребенка, а количество детей в группе колеблется от 13 до 25 детей.
Инструментом, использованным в этой части исследования, была «Шкала социально-эмоционального благополучия и устойчивости у детей дошкольного возраста», которая была стандартизирована для выборки детей младшего и дошкольного возраста в Хорватии.
Качественный анализ того, что повышает резильентность, показывает, что мнения учителей о повышении резильентности лишь частично совпадает с ними же у родителей. Эта разница может быть объяснена тем, что учителя имеют профессиональную точку зрения, а родители семейную и более личностно-окрашенную. Важные аспекты их профессиональной жизни по словам учителей — это конкретная помощь и поддержка, которую учителя могут получить друг от друга или от команды экспертов детского сада, взаимное уважение и одобрение, а также создание мотивации -поощрение, информирование, сотрудничество — командная работа и составление плана работы. Последнее похоже на хорошую организованность, характеристику, упомянутую родителями. У родителей резильентность повышается благодаря: опыту, решению проблем (вместо пассивности и отчаяния), четким жизненным целям, установлением ограничений во время воспитания ребенка и реалистичным ожиданиям от себя и других. Решение проблем является одной из наиболее важных особенностей резильентной семьи.
Согласно нашим количественным данным, воспринимаемый уровень резильентности детей в институциональной среде (детском саду) и в семейной среде не одинаков. Раутиайнен и др. (2015) обнаружили то же самое в исследованиях со школьниками: оценка родителей резильентности детей была более позитивна, чем оценка учителей. Возможно, что критерии оценки резильентности не одинаковы для учителей и родителей. Родители нередко воспринимают своих детей как более резильентных, чем учителя. Дети чувствуют себя в безопасности дома, потому что взрослые заботятся только о своих детях (иногда это один ребенок), в то время как в детском саду / школе детям, возможно, придется побороться за внимание (в хорватских детских садах до 25 детей). Такие обстоятельства указывают на необходимость обсуждения между учителями и родителями этих аспектов социального и эмоционального развития ребенка.
Литература
Ajduković, M., & Kolesarić, V. (2003). Etički kodeks istraživanja s djecom. Zagreb: Vijeće za djecu Vlade Republike Hrvatske.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research inPsychology, 3, 77-101.
Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: a multilevel perspective. Wold Psychiatry,9, 145-154.
Fefer, S., & Lauterbach, A. (2017). Supporting Diverse Learners through Family-School Partnership:Perspectives from Parents and Educators. Sixth ENSEC (European Network for Social andEmotional Competence) Conference, Theme: Diversity, 7- 9 June 2017. Stockholm, Sweden.
Ferić, M., Maurović, I., & Žižak, A. (2016). Izazovi istraživanja otpornosti obitelji. Kriminologija i socijalnaintegracija, 24(1), 3 — 25.
Herbert, M. (2005). Developmental Problems of Childhood and Adolescence: Prevention Treatment andTraining.Blackwell Publishing, UK
Herrman, H., Stewart, D. E., Diaz-Granados, N., Berger, E. L. Jackson, B., & Yuen, T. (2011). What is Resilience? The Canadian Journal of Psychiatry, 56,5, 258-265.
Hill, M., Staford, A., Seaman, P., Ross, N., & Daniel, B. (2007). Parenting and Resilience.Glasgow: Joseph Rowntree Foundation.
Howell, K. H., Graham-Bermann, S.A., Czyz, E. & Lilly, M. (2010). Assessing Resilience in Preschool Children Exposed to Intimate Partner Violence. Violence and Victims. 25, 2, 150-164.
Kärkkäinen, R. (2011). Doing better? Children’s and their parents’ and teacher’ perception of the malleabilityof the child’s academic competences. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertationin Education, Humanities, and Löfgren, H., & Löfgren, R. (2017). Grades in the eyes of our parents: a narrative approach to educational resilience in pupils’ stories of getting their first grades. Nordic Journal of Studies in EducationalPolicy, 3(2), 165–178.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work. Child Development, 71, 543-562.
Mason, J. (2002). Qualitative Researching. London: SAGE Publications Ltd.
Mataga Tintor, A. (2013). Community Resilience and the Fulfilment of Child Rights in the Family, School and Community. Center for Educational Policy Studies Journal, 3(2), 71-91.
Miljević-Riđički, R., Bouillet, D., & Cefai, C. (2013). Pre-Curriculum Activities: Focus Groups onResilience. 23rd EECERA Conference: Values, Culture and Contexts, 28.-31. August, 2013, Tallinn,Estonia.
Nasvytiene, D., Lazdauskas, T., & Leonavičiene, T. (2012). Child‟s resilience in face of maltreatment: a meta-analysis of empirical studies. Psichologija, 46, 7-27.
Obradović, J. (2016). Physiological Responsivity and Executive Functioning: Implications for Adaptation and Resilience in Early Childhood. Child Development Perspectives, 10(1), 65-70.
Palinkas, L. A., Horwitz, S. M., Green, C. A., Wisdom, J. P., Duan, N., & Hoagwood, K. (2013). Purposeful Sampling for Qualitative Data Collection and Analysis in Mixed Method Implementation Research. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 42(5), 533–544.
Rautiainen, R., Räty, H., & Kasanen, K. (2015). Do parents‟ and teachers‟ views of children‟s educational resilience matter? Educational Studies, 41(5), 471-475.
Rautiainen, R., Räty, H., & Kasanen, K. (2017). Effort, Ability, or Difficulties? Parents‟ and Teachers‟ Explanations of the Malleability of Children‟s Competences. Journal of Educational andDevelopmental Psychology, 7(1), 146-154.
Santos, R. S. (2012). Why Resilience? A Review of Literature of Resilience and Implications for FurtherEducational Research. Qualifying Paper, Claremont, CA: Claremont Graduate University.
Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2007). Conjoint Behavioural Consultation: Promoting Family-School
Connections and Interventions. London: Springer
Sheridan, S. M., Sjuts, T. M., & Coutts, M. J. (2013). Understanding and Promoting the Development of Resilience in Families. In S. Goldstein, & R. B. Brooks, (Ed.) Handbook of Resilience in Children(pp. 143-160). Springer.
Tatalović Vorkađić, S., & Lončarić, D. (2014). Validacija hrvatske verzije Ljestvice socio-emocionalne dobrobiti i otpornosti predškolske djece. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 50(2), 102-117.
Ungar, M. (2011). The Social Ecology of Resilience: Addressing Contextual and Cultural Ambiguity of a Nascent Construct. American Journal of Orthopsychiatry, 81, 1-17.
