Развитие потенциала населения Российской Федерации является фундаментальной задачей национальной политики. Население, как носитель культуры, морали и исторического облика государства выступает гарантом сохранения преемственности поколений. Кадровое воспроизводство и технологии передачи преемственности включают в себя постоянно меняющиеся переменные, которые описывают социум в каждом поколении. Однако, существуют детерминанты, изменение которых влечет за собой потерю исторического самосознания а, следовательно, и суверенности носителя культуры – многонационального народа Российской Федерации.
Компонент преемственности включает в себя в первую очередь социально ориентированные детерминанты общекультурного слоя: патриотизм, взаимопомощь, коллективная организация деятельности, самоопределение, самоуважение. Данные компоненты отражены в качестве основных компетенций (общих, общекультурных) при реализации программ среднего и высшего профессионального образования. Ввиду необходимости развития данных аспектов, существует ряд приоритетных специальностей (профессий), где общекультурная детерминанта развития личности есть основание эпистемологического и онтологического значения профессии в обществе и для личности в частности. К таким базисам относят стратегические направления, такие как: медицина, образование, силовые структуры.
Изучая систему высшего профессионального образования, необходимо обратить внимание на многокомпонентность и сложную структуру, включающую в себя как обучающие, так и воспитывающие технологии. В контексте сохранения самоидентификации и культурного наследия, поведенческих норм, профессиональные качества будущих представителей «базисной основы» общества, компонент воспитания приобретает особое значение.
Ключевой сложностью ведения образовательной деятельности на сегодняшний день выступает достижение согласованности поведенческих моделей студентов и абитуриентов высших военных образовательных учреждений с существующими морально нравственными и философскими воззрениями преподавателей, как отражением парадигмы образования.
Достижение данной согласованности – наиболее важная цель образования. В данном контексте под целью понимается удовлетворение общественных потребностей социальных групп, субъектов образовательного процесса. Достижение образовательной цели, приводит к дифференцированному удовлетворению потребностей, согласно их иерархии. То есть, наряду с прагматическими целями удовлетворяются духовно-нравственные личностные потребности, как наивысшая ступень потребностей индивидуума. В том числе, удовлетворяется потребность в признании, самоуважении, социальной значимости. Через призму подобного социального бартера образования и общества формируется социальная ответственность личности перед государством и обществом, а в микро группах – коллективом.
Образование как социальный институт выступает буфером между субъектами социума: обществом и государством. Реализация общих компетенций, в том числе воспитание социальной ответственности есть ни что иное, как залог развития будущих поколений.
Изучая компонент воспитания, необходимо уделить особое внимание компетенциям, направленным на совершенствование социальной ответственности. Социальная ответственность – система мер, средств и форм восприятия собственного «я» через призму общественного соглашения. Формирование социальной ответственности – функция общества и образования, носящая кумулятивный характер.
В процессе создания социальных благ, происходит оценка их ценностей по отношению к существующей действительности, в результате чего формируется мировоззрение. Стоит сказать, что подобный компонент образовательной деятельности носит сквозной характер: его формирование начинается с понимания себя как единицы общества в дошкольном образовании и оканчивается высшим и послевузовским уровнем профессионального образования. При этом опрометчиво говорить, что на данном этапе формирование социальной ответственности прекращается. Прекращается формализованный и целенаправленный, контролируемый подход к формированию данного аспекта, однако начинается рефлективный этап, этап переосмысления, применения и оценки полученных социально-направленных компетенций.
В контексте ключевых силовых специальностей, формирование социальной ответственности есть связующее звено между присущей профессиональной деятельности умений и навыков и онтологией индивидуума. Онтологические подход подразумевает понимание ценностей профессионального характера и несение ответственности перед обществом, которое наделяет полномочиями будущих офицеров, а ныне курсантов военных вузов. Именно чувство ответственности и его наивысшая степень – долг побуждает совершенствовать себя в профессиональной деятельности.
Исторические воззрения на проблему формирования социальной ответственности через призму мотива прослеживаются на протяжении существования всей отечественной педагогической мысли. Однако наиболее яркие представления о роли социальной ответственности как мотива выражает парадигма Советского образования.
Так, в работах А.С. Макаренко упоминается о коллективизме, как основе существования общества [1].
Миниатюрные поведенческие модели экстраполируются на государство в целом, следовательно, обуславливают его развитие или стагнацию. Развивая коллектив, преподаватель развивает понимание собственных ценностей человека и их идентичность с общественными ценностями. Работы А.С. Макаренко пропитаны духом коллективизма, ответственности и моральной ценности создаваемых коллективом благ.
Однако не только А.С. Макаренко отмечал важность социальной ответственности.
Л.С. Выготский ставил в приоритет развитие много ролевой личности, поскольку взрослея, человек приобретает новые общественные роли [2]. В своих работах Л.С. Выготский выделял дифференцированный подход к формированию социальной ответственности [3]. Так, в более раннем возрасте ответственность выражалась в не конфликтности личности, в более взрослом – становление роли родителя и защитника общественных норм и стандартов. Данный подход обеспечивал формирование социальной ответственность на протяжении всего процесса обучения, при этом автор не отрицал важности того, что по истечению срока обучения социальную самоидентификацию следует «подогревать» общественным мнением.
Но, модели мироустройства Советского общества во многом не находят поддержки среди современного поколения. На сегодняшний день образование находится в сложной ситуации, при которой формирование ценностей полностью перекладывается на систему институционального образования [4]. Конечно же, как социальный институт образование следует многим традициям Советской школы, но при этом не следует забывать, что роль Преподавателя возлагается, наряду с этим, на общество, государство, родителей – социальную среду обучающегося.
С позиции психологии, индивидууму прагматичнее занять те поведенческие позиции, которые будет поддерживать наибольшее количество субъектов, следовательно, образование выступает только малой частью окружающей действительности [5]. Мотивом поведения в данном случае является общественное одобрение или порицание – конформизм [6].
Сложность пробуждения мотива в контексте обучения курсанта в данном случае обусловлена «вырыванием» личности из комфортной среды, при котором происходит, по меньшей мере, когнитивный диссонанс: меняется стратификация окружающего социума. В подобных условиях командирам и офицерам следует проявлять повышенную бдительность, поскольку сформированные ценности могут вступать в активный диссонанс с окружением. Необходимо проявлять повышенное внимание к оценке эмоционального фона курсантов, что приведет к амбивалентному результату. С одной стороны, появится реальная возможность понимания действующих мотивов, с другой – возможность интерриоризированно повлиять на проявление мотивов, приемлемых в данной формации социума [7].
Ключевой сложностью является регулирование коллективных отношений. Коллектив – закрытая структура со своими нормами, не всегда сопоставимыми с приемлемыми нормами военной среды [8].
Исходя из этого, наряду с выявлением индивидуального мотива, следует обратить внимания на моральную конъюнктуру коллектива в целом. Имея отрицательную мораль – неприемлемую систему ценностей возможно получить неприемлемую для военной службы социальную ответственность[9].
Иными словами, социальная ответственность, являясь мотиватором, складывается из совокупности моральных и этических норм коллектива, сформированного на базе не идентифицированных личных ценностей поэтому, возникающая ответственность перед малыми группами, может иметь негативный профессиональный или нравственный характер на протяжении всего обучения.
С позиции мотивации можно разработать достаточно большое количество подходов к формированию социальной ответственности. Социальная ответственность, как двигатель человека, выступает в определенной степени зоной комфорта, выходя за рамки которого курсант поступается с собственными ценностями [10]. Наряду с этим, подобное морально-волевое качество выступает индикатором целостности личности, поскольку в рамках многих моделей мотивации общественные благо – один из критериев оценки личности [11].
Так, наиболее популяризированная модель потребностей А. Маслоу выдвигает социальные потребности на более высокую ступень, нежели потребности в безопасности или физиологические потребности. Потребность быть принятым обществом, двигает личность на поступки, вызывающие одобрение общества [3]. Идентифицируя общественно-полезные моральные ценности как собственные, человек стремится к получению удовлетворения через данные поступки. Следовательно, социально-ориентированное поведение выступает мотивом к деятельности.
Рассматривая различные социальные группы через призму социальной ответственности, необходимо понимать различия условий осуществления профессиональной деятельности [12]. Так, социальная ответственность преподавателя, его внутренняя система социально-ориентированных ценностей сподвигают человека работать во внеурочное, неоплачиваемое время, тогда как подобные же качества личности, воспитанные в курсанте военного вуза могут привести к героизму и самопожертвованию во благо национальной безопасности в моменты появления военных угроз. Следует уделять дополнительное внимание такому аспекту, поскольку проявление социальной ответственности может выражается в любой форме [14].
Социально-ориентированная личность в контексте профессиональной среды обладает большей конкуренцией [13]. Это подтверждает общественно-принятые постулаты менеджмента, описанные в работах А. Файоля.
В своих работах классического менеджмента А.Файоль описывает ряд принципов, которые необходимо соблюдать для эффективной работы организации, одним из которых является принцип превосходства коллективных интересов над личными.
Из этого следует сделать вывод о том, что формирование социальной ответственность есть ни что иное как созидание потребностей, обусловленных общественными интересами, с последующим удовлетворением их исходя из собственной оценки полезности данного деяния.
Таким образом, формирование социальной ответственности будущих курсантов выступает сложным, многоуровневым и много субъектным процессом, реализация которого отражает стратегические интересы общества и государства.
Список используемой литературы:
- История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2006.
- Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Академия, 2008.
- Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2007.
- Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России, 2005.
- Гобл Ф. Третья сила: Психология Абрахама Маслоу [Текст] / Ф. Гобл // Новые рубежи человеческой природы А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. 430 с.
- Мильнер Б.З. Теория организации: Учебник. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: «ИНФРА-М», 2003. — XVIII, 558 с.
- Липский, И.А. Военно-социальная работа на уровне человека [Текст] / И.А. Липский // Армия и общество. — 2007. — № 1. — С. 84-95.
- Разгуляй, В.Ю. Стратегия социального развития Вооруженных сил Российской федерации до 2020 года [Текст] / В.Ю. Разгуляй // Красная звезда. — 10.07.2007. — 3 с.
- Национальная безопасность и молодежная политика в современной России // Гнатышина Е.А., Уварина Н.В., Базавлуцкая Л.М., Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Пахтусова Н.А. КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ / Челябинск, 2019.
- Информационно-коммуникационные технологии в обучении будущих бакалавров (на примере иностранного языка) // Матушак А.Ф., Уварина Н.В. В сборнике: Балтийский морской форум Материалы VII Международного Балтийского морского форума. В 6-ти томах. 2019. С. 528-532.
- Профессиональная гибкость как «soft skills» педагога / Уварина Н.В., Савченков А.В. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2019. Т. 11. № 3 (45). С. 27-36.
- Развитие теории креативно-прогностического управления в современном образовании / Уварина Н.В. В сборнике: Современное управление: векторы развития Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. 2018. С. 347-349.
- Характеристика адаптационных процессов в вузе в условиях социокультурной динамики: сравнительный анализ адаптационных процессов иностранных и отечественных студентов вуза // Гнатышина Е.А., Уварина Н.В., Савченков А.В. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2018. Т. 10. № 2. С. 34-43.
- Становление профессиональной идентичности будущего педагога в условиях экстремальной педагогики // Савченков А.В., Уварина Н.В. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018. Т. 10. № 1 (39). С. 61-69.
