Психолого-педагогическое сопровождение, в соответствии с подходом М.Р.Битяновой, определяется как целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития ребенка в образовательной среде [2]. Психолого-педагогическое сопровождение в учебно-воспитательных организациях сегодня становится неотъемлемой частью образовательного процесса. Выступая, как комплексная технология, оно создает особую культуру поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и, конечно, его социализации.
Процесс предполагает сопровождение ребенка по его жизненному пути — движение вместе с ним, рядом, объясняя, предупреждая, подготавливая. Но, не пытаясь контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. Когда же ребенок обращается за помощью, принимая ситуацию как тупиковую, помогает ему, направляя, учитывая его склонности и интересы, но не директивно и не назидательно. Именно в таком контексте мы и можем говорить сегодня о сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и развития. Психолого-педагогическое сопровождение – это определенная идеология, философская концепция работы.
Понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности психолога образования или основного педагога, но и других специалистов, окружающих ребенка — логопедов, дефектологов, социальных работников, администраторов, медиков, педагогов в структуре образовательных организаций [2]. В соответствии с этим, в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности вышеперечисленных работников: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение, экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы инклюзивной образовательной организации. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику и конкретное содержательное наполнение.
Подобный подход в работе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья не только способствует решению конкретных проблем, связанных с категорией нарушения и ее индивидуальными проявлениями, но и способствует социализации включаемого ребенка [1]. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуального образовательного маршрута и, в целом, его также можно отнести к психолого-педагогическому сопровождению.
Целью психолого-педагогическому сопровождения, по выражению Дубровиной И.В., является, прежде всего, создание комфортной среды развития. Среды, которая не просто позитивно – направлена и содержит такие понятные и оправданные позиции к ребенку, как: принятие, эмпатия, поддержка, но и учитывает возрастные, индивидуально-психологические и специальные (связанные с уровнем, категорией нарушения) особенности ребенка, среды, которая создает ситуации его успешности [4]. Последнее автор подчеркивает особо, так как именно успешность, переживаемая индивидом на разных ступенях онтогенеза, и создает так называемый ресурсный потенциал личности. Развивающейся личности всегда важно переживать успешность, особенность, собственную значимость, что в дальнейшем позволяет браться за более сложные виды деятельности, те из них, которые еще пока расположены в зоне ближайшего развития. Такие ситуации успешности могут быть у любого ребенка, даже с нарушениями и относимого к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.
Многочисленные эксперименты опровергли утверждение о наличии функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга нормально-видящего ребенка. Но, все же, развитие слепых и слабовидящих детей имеет свои отличия от развития ребенка с нормальным зрением. Специалисты отмечают низкий уровень развития мышления у слепых и слабовидящих школьников. Часто у детей с патологией зрения наблюдается заторможенность развития психических функций [3; 9]. Это вызвано бедным запасом представлений таких детей, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении пространством, меньшей активностью при познании окружающего мира. Возрастные периоды развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с аналогичными у зрячих, они более длительны по времени. Эта особенность развития детей с нарушением зрения обусловлена тем, что им приходится вырабатывать свои способы познания мира, которые часто не свойственны нормально видящим сверстникам [5]. Исследования педагогов и психологов доказали, что низкий уровень развития мышления таких детей чаще всего не зависит от дефекта зрения. Очень часто это – результат педагогической запущенности, неправильной организации процессов обучения и воспитания. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, ожидании перевода оценки в вербальный коммуникативный план [5; 9].
Зная эти особенности детей с дефектом зрения и их причины, нужно говорить о создании благоприятных условий для их правильного развития, как в образовательной организации, так и вне ее, с целью предотвращения возможных вторичных отклонений. Понимая, что полноценная среда должна быть информативной, необходимо стремиться к насыщенности ее сенсорными впечатлениями [3]. Перефразируя «золотое» правило Я.А. Каменского: «Все, что только можно, представьте ребенку наглядно», взрослым следует стимулировать активность ребенка на ознакомление с предметами, восполняя недостаток зрительной информации с помощью осязания, слуха, обоняния.
Все эти особенности ребенка с нарушениями зрения, мы должны учитывать при организации психолого-педагогического сопровождения и его конкретных технологий. В качестве основных принципов, при организации эффективной модели психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, специалисты называют системность, комплексность (ребенку оказывается комплексная помощь, охватывающая его познавательную, эмоционально-волевую, двигательную сферы деятельности) [6]. Необходимо оптимизировать социальные связи и отношения, отслеживать успешность обучения и межличностных контактов.
Организационным моментом сопровождения, специалисты называют психолого-педагогический консилиум. Именно в содержании и формах организации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения [2]. Прежде всего – это то, что его участниками являются основные субъекты сопровождения и обмен информацией между ними позволяет получить достаточно целостное представление о статусе ребенка. «В процессе равноправного сотрудничества на консилиуме разрабатывается общая стратегия сопровождения каждого ребенка в основных сферах его жизнедеятельности» [2, 46]. С другой стороны, реализация решений консилиума позволяет достичь основной цели — создать оптимальные психологические условия для обучения, воспитания и развития ребенка.
Отправными точками для организации консилиума могут служить две распространенные ситуации: запрос к специалисту со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ребенка (это первая ситуация), и вторая ситуация — запланированное обследование [ 2; 8 ]. Т.е запускающим механизмом консилиума является первичный анализ, диагностика проблемы, которая позволяет условно разделить каждую исследуемую группу на две составляющие – дети с проблемами в развитии, обучении и внутреннем самочувствии, и дети благополучно-развивающиеся. Понятие «условно» намечает саму тактику и этический потенциал работы[2; 8]. Никаких ярлыков, нелестных характеристик и негативных оценок. Основой работы специалистов остается принцип оптимистичного прогноза.
Диагностика позволяет определить целевые ориентиры дальнейшей работы. Это, прежде всего: оценка индивидуальных возможностей детей;
организация специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута; углубленная оценка и уточнение проблем развития; и, наконец, коллегиальное, консилиумное, обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами консилиума.
Конечно, если диагностический этап был спровоцирован запросом педагога или родителя который не нашел подтверждения, то предстоит работа с автором запроса. При этом ни в коем случае специалисты не должны делать акцент только на поиске проблемы и работы с ней [ 2 ]. Дети, отнесенные к так называемой «благополучной» группе, так же растут, развиваются, проходят возрастные и индивидуальные кризисы, попадают в субъективные и объективные жизненные ситуации и конечно так же нуждаются в грамотно-организованном психолого-педагогическом сопровождении.
На следующем этапе — осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения [7]. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с нарушением зрения, вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами консилиума. Каждый специалист, в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка, предлагает варианты своей части маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, обеспечить ребенку компенсацию и включенность непосредственно в образовательную деятельность. В результате этого этапа само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях личностного статуса ребенка педагоги, специалисты и психологи уточняют профиль его личности и получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостный субъект, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие [7]. На консилиуме формируется определенное представление об актуальном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего развития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопровождения на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической группе.
На следующем этапе работы совершаются реальные действия по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка и других субъектов этого процесса. Прежде всего – это ребенок (или несколько детей) с нарушениями зрения, который по результатам обследования, нуждается в организации специальных образовательных условиях и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах. Следующим субъектом становятся остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования, в данном случае это слабовидящий сверстник, становится инклюзивным. Эти дети также будут нуждаться в психолого-педагогическом сопровождении, и они не являются однородным «коллективным субъектом». Здесь тоже будут свои возрастные и индивидуальные проблемы, нуждающиеся в грамотной психолого-педагогической поддержке. При этом социометрические характеристики детской группы обязательно покажут самое разное отношение детей развивающихся в норме к ребенку с нарушениями развития — от полного принятия до негативизма и равнодушия. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих создавать позитивные отношения для эффективного включения в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения [8].
Субъектами инклюзивного образовательного пространства также являются родители и включаемого ребенка, и всех остальных детей. Данный субъект так же не может рассматриваться как однородный, для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами психолого-педагогического консилиума, в первую очередь, психологами. В целом работа с родителями строится как психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. Кроме того, целью консультирования довольно часто становится психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка, либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье. Родители начинают понимать, что пассивность детей с нарушениями зрения, (это подтверждают многочисленные исследования), является одним из важных симптомов недостаточной адаптации ребенка к своему окружению, недостаточной сформированости компенсаторных механизмов в процессе обучения и воспитания. Чрезмерное сочувствие, опека, создание щадящего режима, ограничение деятельности таких детей приводят к формированию мотива избегания неудачи, неверию в свои силы, инвалидизации в самовосприятии и самооценки, отсутствию интереса и активности к познанию, без чего успешное обучение невозможно [3]. Следует оказать содействие и помочь родителям создать в семье климат, способствующий правильному развитию ребенка. Здесь нужна работа всех специалистов: офтальмолога, педагога-дефектолога, специального психолога, тифлопедагога, педагогов и психологов, других специалистов.
Коллективным субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются так же непосредственные участники инклюзивного образования – педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Это особый субъект сопровождения, непосредственно включенный в инклюзивное образование и, особенно на первых этапах работы, нуждающийся в помощи и поддержке со стороны специалистов консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, консультационных, организационных и просветительских технологий, включающий всех участников этого процесса в эффективное взаимодействие, становится комплексной технологией особой культуры поддержки и помощи ребенку с нарушениями развития и его актуальному окружению в решении задач развития, обучения, воспитания, адаптации, социализации и эффективной интеграции.
Литература
- Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
- БитяноваМ.Р.Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998
- Григорьева Л.Г. Дети с проблемами в развитии. – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.
- ДубровинаИ. В. Практическая психология образования: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
- Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. – 186 с.
- Лещинская, Т. Л. Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/966-psixologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-integrirovannogo-obucheniya
- Приходько О.Г., Назарова Н.М. и др. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей – инвалидов в образовательное пространство. – М.: МГПУ, 2014. -102 с.
- Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса в 2 ч. Часть 1 : учебник для академического бакалавриата / И. В. Дубровина [и др.] ; под редакцией И. В. Дубровиной. — 5-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2017. — 271 с.
- Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – M.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 c.
