С целью выявления качественного своеобразия устной речи на русском языке у первоклассников с русско-азербайджанским билингвизмом нами было проведено экспериментальное исследование.
Для реализации цели и задач констатирующего эксперимента, нами было проведено обследование устной речи первоклассников ЭГ на русском и азербайджанском языках. Это диктовалось необходимостью адекватной оценки речевого развития детей, важностью дифференциации ошибок, обусловленных влиянием азербайджанского языка на русский (интерференция) и специфических проблем, связанных с патологическим неусвоением системы языка. Учащимся монолингвам КГ задания предъявлялись на русском языке.
Экспериментальные задания были направлены на изучение уровня сформированности устной речи первоклассников с билингвизмом и учащихся монолингвов с речевыми нарушениями.
Обследование звукопроизношения детей экспериментальной группы показало, что у 8 (40%) первоклассников с билингвизмом отмечаются пропуски и искажения сонорных звуков. У 5 детей – 25% замены звуков (в группах свистящих, шипящих и сонорных звуков; смешения (2 ребенка – 10%) и пропуск звуков (2 ребенка – 10%). Среди детей-монолингвов КГ у 12 человек (60%) наблюдаются искажения звуков (наиболее частотное межзубное произношение свистящих звуков – 3 ребенка (15%); пропуск (3 ребенка (15%) – звук р, 2 ребенка (10%) – звук л, 1 ребенок (5%) — ш); замены звуков (шипящие на свистящие – 2 ребенка (10%); свистящие на шипящие, внутри сонорных – 4 детей (20%)).
В спонтанной речи у детей ЭГ и КГ количество произносительных ошибок увеличивается. Больше всего страдают свистящие звуки, шипящие и звук Р. Также отмечено большое количество замен как по месту (л), так и по способу образования (ц, ч).
Результаты исследования произношения звуков представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты исследования произношения звуков у учащихся ЭГ и КГ
Изучение состояния фонематических процессов показало, что 8 детей с русско-азербайджанским билингизмом (40%) испытывают затруднения в заданиях на дифференциацию фонем. Особенно часто затруднения и ошибки наблюдались при различении шипящих и свистящих (плюс – плющ, миска — мишка), аффрикат и их компонентов (свет-цвет, плечи – плети), твердых и мягких согласных. Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации согласных по глухости-звонкости (тело – дело, шакал — шагал). Дети-монолингвы контрольной группы справились с заданиями менее успешно. У 6 детей (30%) обследуемые процессы находятся на низком и критическом уровне, у 12 (60%) детей на достаточном уровне и у 2 (10%) детей на высоком.
Обследование развития языкового анализа и синтеза показало, что большинство первоклассников хорошо определяют, считают, называют количество и последовательность слов в предложении, составляют предложения с определённым количеством слов. Высокий уровень показали 12 детей (60%) с билингвизмом и 6 (30%) учащихся КГ, средний соответственно 5 детей (25%) ЭГ и 11 детей (55%) в КГ, низкий уровень выявлен только у 3 детей (15%) с билингвизмом и у 3 (15%) учащихся монолингвов.
Изучение сформированности навыков слогового анализа и синтеза показало, что 3 ребенка из ЭГ (15%) и 4 ученика (20) из КГ имеют низкий уровень сформированности этих навыков. 5 детей с русско-азербайджанским билингвизмом (25%) и 12 детей (60%) КГ имеют критический уровень сформированности слогового анализ и синтеза.
Изучение сформированности фонематического анализа и синтеза дало следующие результаты: 8 детей ЭГ (40%) и 13 первоклассников КГ (65%) показали низкие результаты: дети не смогли выделить первый и последний звук в словах, определить количество и последовательность звуков в слове, составить слово из заданных звуков. 2 ребенка (10%) с билингвизмом и 7 учащихся монолингвов (35%) имеют критический уровень сформированности фонематического анализа и синтеза; 10 детей ЭГ (50%) имеют высокий и достаточный уровень, у детей КГ не было выявлено высокого уровня сформированности данных процессов.
Изучение лексической стороны речи показало неумение большинства детей как экспериментальной, так и контрольной групп словесно выразить своё понимание значения слова, дети смогли дать в лучшем случае лишь словесное описание внешнего вида, некоторых качеств предмета, действий, выполняемых с данным предметом (например: гвоздь – металлический предмет, такая палочка со шляпкой, его забивают; письмо – бумага с буковками, его кладут в конверт; зонт – предмет, чтобы спасаться от дождя). Результаты исследования активного словарного запаса:
— экспериментальная группа: 2 ребёнка (10%) имеют высокий уровень, 14 детей (70%) достаточный и критический уровень, 4 ученика (20%) имеют низкий уровень;
— контрольная группа: высокий уровень не был отмечен ни у одного ребенка, 14 детей (70%) критический уровень и 6 первоклассников (30%) имеют низкий уровень.
Уровень обобщений находится лишь у 2 детей (10%) на высоком уровне, остальные 18 человек (90%) допускают ошибки в употреблении обобщающих слов: вместо «животных» — «звери», понятия «овощи — фрукты» путают между собой; 3 детей (15%) не смогли подобрать обобщающее слово «транспорт».
Лишь 2 первоклассников (10%) ЭГ назвали малознакомые предметы на картинке.
Подбор прилагательных к именам существительным вызвал наибольшие трудности у учащихся с билингвизмом. 18 учащихся ЭГ (90%) допустили ошибки в согласовании прилагательного с существительными среднего рода, например «яблоко» («красная», «круглый»). Дети КГ в 70% случаев выполнили это задание верно.
Трудности возникали у детей как ЭГ, так и КГ при образовании относительных прилагательных. 12 детей ЭГ (60%) и 14 учеников (70%) КГ допускали следующие ошибки: лист клена – «клёновый», «клённый»; одеяло из шерсти – «шерст’яное», «шерстнее.
Подбор антонимов к глаголам у 8 учащихся ЭГ (40 %) вызвал затруднения: 4 ребенка (20%) вместо антонима к глаголу «поднять» назвали синонимы «взять», «брать». 6 детей (30%) смогли назвать антонимы после помощи, объяснения взрослого.
Обследование грамматического строя речи 14 детей ЭГ (70%) и такое же число первоклассников КГ не поняли предложения с причинно-следственной связью.
У 12 учащихся (60%) ЭГ вызвало трудности использование существительных в родительном, творительном и предложном падежах.
У первоклассников СКОУ возникли ошибки при употреблении множественного числа существительных среднего рода («вёдры», «гнёзды», а также существительные «ухи» — уши, «лобы», «стулы», «ведёры», «гнёзды»). 2 ребенка (10%) не выполнили задание – допустили 10 ошибок из 11 возможных.
Предложно-падежные формы имен существительных не вызвали затруднений у 7 детей (35%) ЭГ и у 6 первоклассников КГ, 13 учащихся (65%) не смогли правильно употребить предложно-падежные конструкции типа «из-за спины», «из-под книги», «со стола».
Верно согласовали числительные с существительными лишь 5 детей (25%) с билингвизмом и 3 ученика с родным русским языком, 15 человек (75%) допускали ошибки типа: «две помидоры», «пять ух», «пять куклов», «две ручков».
Сформированность операций словообразования
8 детей азербайджанцев (40%) и 12 учащихся монолингвов правильно образовывали существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Трудности вызвали существительные: воробей («воробейчик», «воробьенок»), ковер («ковёрик»), ведро (трое детей затруднились ответить), гриб («маленький гриб») и т.д.
С образованием глаголов префиксальным способом не справились 4 ребенка ЭГ (20%) и 5 учеников КГ (25%).
Таким образом, у 20% первоклассников экспериментальной группы операции словоизменения и словообразования сформированы на высоком уровне. 20 % детей ЭГ и 35% КГ показали низкий уровень сформированности морфологических операций. У 40% детей ЭГ и 65% первоклассников КГ – критический уровень сформированности операций словоизменения и словообразования.
Изучение сформированности связной речи показало затруднения детей в составлении полного, последовательного связного рассказа. Лишь 3 детей с родным азербайджанским языком (15%) справились с заданием на высоком уровне. 11 детей экспериментальной группы (55%) и 12 детей контрольной группы (60%) составили рассказ по наводящим вопросам. Остальные дети с заданием не справились: 4 ученика экспериментальной группы (20%) и 8 первоклассников контрольной группы (40%). Именно в этом задании проявились отличительные особенности в выполнении заданий учащимися двух групп. Рассказы детей ЭГ были гораздо полнее, их рассказ был интонационно выразителен, сопровождался мимико-жестикуляторной речью, тогда как у детей КГ в некоторых случаях мимико-жестикуляторная речь подменяла вербальную. Результаты выполнения заданий представлены в таблице № 2.
Таблица № 2.
Сравнительная характеристика результатов исследования детей
экспериментальной и контрольной групп
Сопоставительный количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования позволил констатировать неоднородный уровень сформированности устной речи у первоклассников азербайджанцев, составляющих ЭГ и русскоязычных учащихся с нарушениями речи, вошедших в КГ. Нами были выделены 4 уровня успешности выполнения заданий, соответствующих уровню сформированности речеязыковых навыков у детей с билингвизмом и монолингвов: высокий, достаточный, критический и низкий.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
- Дети-билингвы испытывают трудности в овладении русским языком, при этом одни из них обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях речеязыкового развития на родном и русском языках.
- Специфические особенности устной речи у монолингвов и билингвов имеют различную степень выраженности. Младшие школьники с русско-азербайджанским билингвизмом обнаруживают высокую, достаточную, критическую и низкую степень владения устной речью на русском языке, а монолингвы с речевыми нарушениями критическую и низкую.
Максимально высокие результаты овладения русским языком показывают дети-билингвы с доминантным русским языком и проживающие в русскоязычной среде не менее 3 лет. Отмечается зависимость между уровнем овладения русским языком детей и их родителей.
- Наличие интерференционных ошибок в русской речи детей билингвов обусловливается различиями в фонетической системе, грамматических категорий рода, числа и падежа имен в русском и азербайджанском языках, отсутствием категории рода и предложно-падежных конструкций в азербайджанском языке.
Преодоление данной группы ошибок в речи первоклассников-билингвов требует учета перечисленных различий двух языковых систем. Специфические речевые ошибки требуют организации логопедической работы с использованием специальных приемов.
Библиографический список
- Аврорин В. А. Проблемы двуязычия и многоязычия // Двуязычие и школа. – 2002. — №6.
- Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты. Иваново, 1997.
- Краткий словарь иностранных слов: ок. 8000 единиц / авт. – сост. Е. Е. Гришина. – М.:Астрель: АСТ, 2005. – 638, [2]
- Особенности обучения детей дошкольного возрастав условиях многоязычия / Под. Ред. Л. Е. Курнешовой. – М.: Центр «Школьная книга», 2007.
- Протасова Е. Ю. Общение и взаимодействие в условиях двуязычного детского сада (рус., англ.)// Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе. — М.: Пушкино,1991.
- Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Многоязычие в детском возрасте. Книга для преподавателей и родителей. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Чиршева Г. Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингвина// Проблемы детской речи. — Спб.: Образование, 2001. — №5.
