В структуре познавательной деятельности человека одной из самых важных форм познания значится мышление. Мышление — это совокупное и опосредствованное отображение окружающего мира в его значительных отношениях и взаимосвязях. Процесс развития мышления обусловлен тем, что человек постоянно контактирует с окружающей его действительностью, постоянно представляющейся перед ним и нуждающимися в разрешении задачами [1].
Мышление выполняет более чем важнейшую миссию в жизни человека. Познание реальной действительности реализуется и представляется возможным только лишь при содействии мышления, являющиеся первостепенным звеном в структуре познавательной деятельности. При помощи мышления люди не только познают предметы и явления, но и отображает всевозможные отношения и взаимосвязи, устанавливает лишенные субъективного отношения закономерности, раскрывает содержание явлений, проводит упорядоченный поиск разрешения сложившейся проблемной ситуации.
Большое количество работ Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Ю.Т. Матасова, В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, В.Н. Синева, Ж.И. Шиф, и других ученых посвящено проблемам мышления детей с нарушением интеллектуального развития в специальной психологии и педагогике. Данные специалисты подчеркивают особенности развития всех видов мышления детей с интеллектуальными нарушениями: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического. Они выделяют, что у детей с интеллектуальными нарушениями все три вида формируются в такой же закономерности, что и в норме развития, но в значительно запоздалые сроки, при всем этом, так и не догоняя такого уровня развития как у сверстников у которых интеллект развивается в норме. У подростков с интеллектуальными нарушениями также имеет место несформированность всех уровней мыслительной деятельности. У детей вызывают трудности решение даже элементарных задач, наглядно – действенных задач, дети реализуют подобные задания с многочисленным количеством ошибок, даже после нескольких попыток [5].
Задания, требующие наглядно – образного мышления, вызывают у детей с нарушением интеллекта еще более значительные затруднения. У них в памяти не сохраняется показанный им образец, и они выполняют действия с многочисленными ошибками.
В особенности сложными для умственно отсталых детей являются задания, осуществление которых строится на словесно – логическом мышлении. В том случае, когда некоторые задания подростками выполняются, то их деятельность при всем этом является в большей степени не столько процессом мышления, сколько процессом припоминания. Иными словами, дети запоминают какие – либо словесные высказывания и определения, а после этого с большей или меньшей степенью точности воспроизводят данные припоминания [2].
В нашем исследовании больше всего наше внимание привлекло и вызвало интерес словесно – логическое мышление, так как у умственно отсталых людей оно больше других видов разнится с нормой. Развитие словесно – логического мышления происходит медленнее и выражается в больших трудностях в своем развитии. Это происходит в результате недоразвития образного мышления, которое развивается в значительно поздние сроки. В связи с этим в старшем дошкольным возрасте у детей этой категории суждения лишены логики, отсутствует последовательный ход событий и связь логических компонентов. Даже в период, когда школьное обучение подходит к концу у детей с интеллектуальными нарушениями подчеркивается значительное недоразвитие словесно – логического вида мышления. Так, в течение решения словесно – логических задач отмечается переход на более простые виды мышления [4].
На основе этого, нами было проведено следующее экспериментальное исследование особенностей словесно – логического мышления умственно отсталых детей.
Исследование проводилось на базе МБОУ «ООШ №27» г. Абакана.
В эксперименте принимали участие дети двух групп по 10 человек: экспериментальная группа – дети с умственной отсталостью (ЭГ), контрольная группа – дети с нормой интеллекта (КГ). Для исследования были выбраны следующие методики: «Четвертый лишний», «Сюжетные картинки», «Нелепицы».
Исследование уровня сформированности словесно – логического мышления через методику «Четвертый лишний» показали следующие результаты:
80% детей КГ имеют высокий уровень, 20% детей КГ имеют средний уровень;
У 30% детей ЭГ имеют средний уровень, 70% детей с низким уровнем.
Детей экспериментальной группы затрудняются в выделении лишнего предмета, не понимают почему он может быть лишним. Зачастую пытались выделить предмет наугад.
Исследование уровня сформированности словесно – логического мышления через методику «Сюжетные картинки» показали следующие результаты:
80% детей КГ имеют высокий уровень, 20% детей КГ имеют средний уровень;
У 40% детей ЭГ имеют средний уровень, 60% детей с низким уровнем.
Дети экспериментальной группы не всегда могли установить последовательность сюжета, некоторые просто перечисляли картинки и не могли составить из них связный рассказ. Некоторые сочиняли – то, что вообще не относилось к картинке.
Исследование уровня сформированности словесно – логического мышления через методику «Нелепицы» показали следующие результаты:
90% детей КГ имеют высокий уровень, 10% детей КГ имеют средний уровень;
У 30% детей ЭГ имеют средний уровень, 70% детей с низким уровнем.
Дети экспериментальной группы не сразу замечали нелепицы на картинке, им было сложно объяснить, как должно быть, многие не могли понять почему так случилось, считали все это шуткой.
Таким образом, можно констатировать преобладание среднего и низкого уровня развития словесно – логического мышления у умственно отсталых подростков.
Дети охотно идут на контакт, с интересом берутся за выполнение заданий, но иногда с трудом понимают, что от них требуется. Многое принимают за шутку и отвлекаются на смех. Они не усидчивые и быстро утомляются. У них недостаточен запас знаний, потому что познавательные процессы находятся в стадии формирования.
Мы предполагали, что у умственно отсталых детей, имеются особенности словесно – логического. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
Литература:
- Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
- Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1990. — 183с.
- Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — 384 с.
- Тихомиров О.К. Психология мышления. — М.: Академия, 2002. – 189.
