Приоритетным направлением государственной политики в сфере образования является необходимость особого внимания на развитие ИКТ- компетентности студентов [4] средствами билингвальной образовательной среды. В разных регионах в билингвальной среде возникают социальные проблемы, которые связаны с языковой подготовленностью и двуязычием. Особенно представляется языковым барьером в образовательном процессе на родном (якутском) языке. Поэтому, учителю приходится обращаться и к русскому (не родному), и к якутскому (родному) языку. Тогда возникает потребность построения образовательного процесса в условиях двуязычия (билингвизма).
Как считает, У. Вайнрайх, двуязычие — это умение, навыки, которые можно попеременно пользоваться устно, письменно двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения [3].
Ведущим методом к исследованию проблемы является наблюдение за динамикой развития ИКТ-компетентности студентов и педагогический эксперимент. На первом этапе был проведен анализ и сравнение развития ИКТ–компетентности студентов.
Констатирующий этап позволил выявить сходный уровень развития компонентов развития ИКТ-компетентности среди групп контрольной 1 и экспериментальной 1, покомпонентная разность значений составляет в среднем не превышающий 5 %. Добавим, репрезентативность участвующего в опытно-экспериментальной работе контингента однородность выборки и отсутствие значимых различий на уровне значимости 0,05 подтверждается φ*-критерием Фишера. Уровни компонентов развития ИКТ-компетентности: низкий уровень мотивации к образовательному процессу, 40 %; относительно низкий (граничащий с допустимым) уровень когнитивно-деятельностного компонента развития ИКТ-компетентности (46,9 % в КГ1 и 50,6 % в ЭГ1), отражает низкое качество освоения информационной технологии (далее ИТ) на средней ступени образования; допустимый уровень рефлексивного компонента (59,3 % в КГ1 и 58 % в ЭГ1) обусловлен воздействием новой для студентов средствами билингвальной образовательной среды. Уровень личностного компонента развития ИКТ-компетентности в начале ОЭР, включен в диапазон значения и составляет 62,7 % для КГ1 и 68,7 % для ЭГ1.
Как показывает анализ опыта, наблюдается повышение роста интереса к изучению информационной технологии и к получению знания [2], который определяет качество профессиональной деятельности студента-будущего учителя. У экспериментальных групп, отмечены эти мотивы в большей степени (62 % опрошенных в ЭГ3 против 44 % в КГ3).
К увеличению воздействия мотивов отметим узколичностный мотив для получения диплома о высшем образовании. В экспериментальной группе 3 проявил внимание лишь 15 % респондентов, а в контрольной группе 3 этот мотив стал намного выраженным (33 %), что показывает потребность для группы лиц.
Данные показывают общую положительную динамику успешного выполнения заданий КГ, ЭГ при численном преобладании последней (72 % в ЭГ3 против 66 % в КГ3).
Представленные данные по экспериментальным группам показывает значительное смещение компонентов развития ИКТ-компетентности характерного для ЭГ1, из критического уровня зоны в допустимом и продуктивном уровне в период обучения на третьем курсе подготовки (группа ЭГ3). Отмечено высокое снижение из числа респондентов группы ЭГ3 с критическим уровнем ИКТ-компетентности (личностный компонент ИКТ: 53,8 % группы обладает уровнем, 46,2 % – продуктивным).
Анализируя, можно отметить слабую выраженность динамики компонентов развития ИКТ-компетентности в группах КГ1 и КГ2, которая, однако, проявляется более в группе КГ3.
Статистическая значимость и однородность выборки выявленной динамики развития ИКТ-компетентности на уровне значимости 0,05 была подтверждена с помощью φ*-критерия Фишера. Использование G-критерия знаков подтвердило неслучайность изменения уровня ИКТ. С учетом выявленной положительной динамики компонентов развития ИКТ-компетентности, заключить о закономерно положительном развитии ИКТ-компетентности как интегративной характеристики личности.
Литература
- Барахсанова Е.А. Проблемы создания электронного обучения в педагогических вузах // Материалы сетевой международной научно-практической конференции. СПб.: Астерион. 2014. С. 59-62.
- Барахсанова Е.А. Научно-методическое сопровождение подготовки магистров в условиях сетевого обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 26. – С. 106-110.
- Боченкова М. Ю. Билингвизм и билингвальная среда как социокультурный и психолого-педагогический феномен // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 2. – С. 586–590.
- Варламова В.А. Модель формирования информационной компетентности будущих педагогов-бакалавров в условиях двуязычия // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №5.
References
- Barakhsanova E.A. Problems of creating e-learning in pedagogical universities // Proceedings of the network of the international scientific-practical conference. SPb .: Asterion. 2014. P. 59-62.2.
- Barakhsanova E.A. Scientific and methodological support for the preparation of masters in the conditions of network education // Scientific and methodical electronic journal «Concept». — 2015. — V. 26. — P. 106-110.
- Bochenkova M. Y. Bilingualism and the bilingual environment as a sociocultural and psychological-pedagogical phenomenon // Scientific-methodical electronic journal «Concept». — 2016. — V. 2. — p. 586–590.3.
- Varlamova V.A. Model of formation of information competence of future teachers-bachelors in a bilingual environment // Modern problems of science and education. — 2015. — №5.
© В.А. Варламова, 2018
