КАК УЧИТЕЛЯ ВОСПРИНИМАЮТ ДОБРОТУ?

Добру человек у человека учится.

Чингиз Айтматов, «Белый пароход»

Социальное поведение играет важное значение в школе, особенно в ситуации межличностного конфликта [9, с. 923-935]. Поведение учителя должно содействовать социальному и эмоциональному развитию школьника наряду с формированием его профессиональных навыков. Примером такой образовательной политики являются нормативно-правовые документы министерств образования многих европейских стран, где на первый план выходят, социальные и эмоциональные аспекты обучения, которые определяют, что учителя должны быть ответственны за социальное поведение учащихся. Согласно проводимой в школах политики, ученики должны быть вежливыми, дружелюбными, взаимовыручающими друг друга [4, с. 2]. Для некоторых обучающихся, которые живут в быстро изменяющихся условиях с минимальной поддержкой со стороны родителей или окружающих, учитель может стать примером для подражания в социуме. Следовательно, главной задачей школы в рамках образовательного процесса является подготовка школьников как к социальным, так и к эмоциональным жизненным трудностям [5, с. 56-64].

В своем исследовании влияния роли учителя на формирование социально-эмоционального климата в классе, Дженнингс и Гринберг, задались вопросом: «На сколько сами учителя обладают социально-эмоциональной зрелостью?» Считается, что учителя с более высоким уровнем социально-эмоциональной зрелости, будут обучать более эффективно, т.к. являются образцом для подражания социального и эмоционального поведения [8, с. 493]. Поскольку учителя обладают возможностью формировать социальное поведение учащихся, важно понимать, как педагоги понимают и принимают доброту в рамках их профессиональных обязанностей [7, с. 479-496]; [11, с. 423-445]. Хамре и Пианта утверждают, что эти ключевые моменты вносят вклад в тесное взаимодействие между учащимися и педагогом [6, с. 56-64].

Развитие у школьников социальных и эмоциональных навыков имеют долгосрочные последствия, о чем свидетельствуют недавние исследования, подтверждающие важность социально-эмоциональной зрелости с точки зрения психического здоровья подростков и взрослых [10, с. 2283-2290]. Хотя восприятие доброты учителем ранее не было исследовано, во многих странах регулярно проводятся опросы и интервьюирования педагогов по темам, которые непосредственно связаны со школой, а именно: восприятие учителем психического здоровья учащихся [7, с. 479-496], гендерные вопросы и застенчивость школьников [1, с. 100-115], буллинг среди детей [14, с. 239-257] и школьная среда [2, с. 339-354]. Так, например, Бьюкенен провел опрос среди учителей начальных и средних школ западной Америки и обнаружил сходства в представлениях педагогов о социальных и эмоциональных компетенциях. Было установлено, что учителя считают освоение социальных и эмоциональных навыков необходимым для развития у учащихся личностных качеств и повышения успеваемости.

Еще в 1990-е годы Вентцель [13, c. 202-209] и Ноддингс [12] проводили исследования, целью которых было изучение того, как ученики средних классов воспринимают заботу и поддержку педагога. Результаты показали, что заботливые учителя использовали демократические методы обучения, разнообразные педагогические подходы и обеспечивали постоянную обратную связь. Одним из компонентов этого исследования было изучение того, каким образом заботливое отношение учителей к ученикам связанно с академическими достижениями школьников. Исследования показали, что именно поддерживающие отношения между учениками и учителями способствуют академической активности и успеваемости детей.

В 2017 году ученые Университета Британской Колумбии (Оканаган Колумбия) провели исследование, направленное на изучение того, как учителя воспринимают доброту в школе [3, c.37-52]. Для участия в опросе были отобраны 257 учителей из государственных школ (69,7% женщин со средним возрастом 45.21) с разным уровнем образования и педагогическим стажем (в среднем 16,89 лет).

В ходе опроса участников попросили дать определения понятию «доброта», а также привести примеры доброго человека. В своих определениях учителя описывали доброту как заботу о других, проявление сочувствия, уважение, помощь. 96,3% респондентов привели конкретные примеры. В итоге появилось 11 отдельных определений и примеров доброты и актов доброты (Таблица 1).

Таблица 1. Примеры понятия «добрый человек»

В ходе опроса также рассматривался вопрос: «По отношении к кому должна быть направлена доброта учителей?». Самыми распространенными получателями «актов доброты» учителей были ученики (64%) и другие учителя (31%). Остальные 5% «актов доброты» были направлены на директоров школ, родителей и волонтеров, а также на других взрослых. На вопрос «Как влияет доброта учителей на школьников?», большинство (79%) участников ответили, что считают свое влияние на учеников либо «значительным» (44%), либо «умеренным» (35%); 20% участников указали, что считают, что они оказывают только «некоторое» влияние на обучающихся. Однако, учителя младших классов менее всего склонны считать, что они оказывают лишь «незначительное» или «некоторое» влияние на доброту учеников. Когда их спросили, считают ли они учеников в целом добрыми, 94% ответили утвердительно.

Чуть более половины участников (51%) указали, что именно учитель является основным взрослым человеком, который проявляет доброту в своей школе. Кроме того, участники оценили общее качество добрых поступков, совершенных в их школе, с учетом того, что некоторые добрые дела требуют инвестиций, времени, материалов, подготовки и усилий. Подавляющее большинство участников оценило качество добрых дел в их школе, как «хорошее» (46%) или «очень хорошее» (38%). Остальные ответы были почти равномерно распределены между «высокое» (7%) и «низкое» (9%).

Таким образом, анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что доброта и добрые взаимоотношения между участниками образовательного процесса помогают учителям формировать как интеллектуальную, так и социально-эмоциональную жизнь школьников, которым необходимо учиться адаптироваться ко все более загруженным и быстро меняющимся условиям среды.

Литература

1.Akseer T., Bosacki S. L., Rose-Krasnor L., Coplan R. J. Canadian elementary school teachers perceptions of gender differences in shy girls and boys in the classroom // Canadian Journal of School Psychology. – 2014. – №29. – С. 100-115.

2.Bear G. G., Yang C., Pell M., Gaskins C. Validation of a brief measure of teachers’ perceptions of school climate: Relations to student achievement and suspensions: Learning Environment Research. – 2014. – № 17. – С. 339-354.

3.Binfet J., Passmore H. Teachers’ Perception of Kindness at School // The International Journal of Emotional Education. – 2017. – №9 (1). – С. 37-53.

4.British Columbia Ministry of Education (n.d.). BC performance standards. Retrieved on 3rd February 2016 from: [Электронный ресурс] https://www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/s4to5.pdf

5.Downey J. A. Recommendations for fostering educational resilience in the classroom: Preventing School Failure. – 2008. – № 58. –С. 56-64.

6.Durlak J. A., Weissberg R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., Schellinger K. B. Enhancing students’ social and emotional development promotes success in school: Results of a meta-analysis: Child Development. – 2011. – №82. – С. 474–501.

7.Graham A., Phelps R., Maddison C., Fitzerald  R. Supporting children’s mental health in schools: Teacher views // Teachers and Teaching: Theory and Practice. – 2011. – № 17. – С. 479-496.

8.Jennings P. A., Greenberg M. T. The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcome // Review of Educational Research. – 2009. – № 79. – С. 491- 524.

9.Jensen-Campbell L. A., Graziano W. G. Beyond the school yard: Relationships as moderators of daily interpersonal conflict / /Personality and Social Psychology Bulletin. – 2000. – № 26. – С. 923-935.

10.Jones D. E., Greenberg M., Crowley M. Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness // American Journal of Public Health. – 2015. – №105. – С. 2283-2290.

11.Murray C., Greenberg M. T. Children’s relationship with teachers and bonds with school: An investigation of patters and correlates in middle childhood // Journal of School Psychology. – 2000. – №38. – С. 423-445.

12.Noddings N. The challenge to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College Press. – 1992.

13.Wentzel, K. Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers// Journal of Educational Psychology. – 1998. – №90. – С. 202-209.

14.Zerillo, C., Osterman, K. F. Teacher perceptions of teacher bullying // Improving Schools. – 2011. – №14. – С. 239- 257.