Идея о том, что метафора широко распространена в различных семиотических модусах человеческой коммуникации, была воспринята учеными с растущим интересом к мультимодальности и когнитивной лингвистике. Концепция мультимодального дискурса вышла на первый план в результате исследований, посвященных семиотическому измерению языковой репрезентации (Kress, Van Leeuwen, 2001, 2006).
В то же время внимание к визуальному измерению в языковом производстве и понимании было лишь недавно вызвано исследованиями в области мультилитературности и мультимодальности (Kress, Van Leeuwen, 2006). Исследования в этих областях были сосредоточены на архитектуре дискурса, рассматривая различные семиотические ресурсы, такие как язык, образы, жест и звук, и как они совместно развертываются в различных модальностях; тем не менее, существует также необходимость понять, как эти модусы ретутилизуются и «оркестрируются», чтобы создать новые значения-сходство (Iedema, 2003). Мощным семиотическим ресурсом с большим количеством пропозиционального содержания является то, что называется «живописными образами» (Sedivy, 1996). Пропозициональное содержание живописных образов может быть метафорическим или буквальным. В отличие от содержания буквальных изображений, содержание метафорического образа (или визуальной метафоры) требует сопоставления между двумя областями знания. Это наглядно иллюстрируют Форсвилл и Уриос-Апариси, которые указывают, что для того, чтобы понять, например, корпоративный брендинг (одна область знаний), необходимо полагаться на наши знания о людях (другая область знаний), наделенных такими чертами, как рост, гибкость, динамизм и другие (Forceville, Urios-Aparisi, 2003).
Мультимодальная социальная семиотика оказалась актуальной для центральных областей образования. Как теория, она имеет двойную направленность: на свободу действий создателей знаков в социальной среде и на ресурсы, используемые для создания знаков. Теоретический и описательный инструментарий социальной семиотики дает возможность рассматривать создание знаков и смыслов как процесс обучения; и они позволяют рассматривать обучение как пример создания знаков и смыслов. Мультимодальность предоставляет инструменты для распознавания всех способов, посредством которых был создан смысл и проводилось обучение (Bourne, Jewitt, 2003).
Об актуальности этой модели говорит Лоу, когда он пишет: «с развитием социально-семиотических подходов к языку и грамотности, и в частности теории концептуальной метафоры, метафорические модели становятся все более популярными в качестве средств изучения природы обучения языку и обучения». В этой связи Лоу исследовал группу из пяти метафорических моделей, связанных с преподаванием/изучением языка, в поисках надежной методологии для оценки этих моделей. Обнаружив недостатки моделей, автор приходит к набору из восьми предложений по проектированию, анализу и оценке метафорических моделей. Участники этого исследования не только изучают английский язык, но и изучают этот второй язык с целью его преподавания и, таким образом, одновременно конструируют свою личность учителя (Low, 2003).
Традиционные взгляды на интерпретацию метафор предполагают, что для того, чтобы интерпретировать метафоры, слушатели и читатели сначала должны проанализировать и отвергнуть их буквальные значения. С другой стороны, сторонники более позднего «взгляда прямого доступа» утверждают, что слушателям и читателям не обязательно иметь доступ к полному буквальному значению метафор, чтобы понять их, поскольку адекватные подсказки обычно предоставляются в контексте, чтобы указать им правильное направление (Gibbs R., 2001). Поэтому характер той роли, которую играет контекст, является спорным. Вступает ли он в игру после того, как все возможные интерпретации были активированы, позволяя слушателю выбирать между ними? Или же он работает с самого начала, ограничивая активацию всех контекстуально-неадекватных интерпретаций? Основные теории, которые в настоящее время используются для объяснения понимания метафоры, изложены ниже. Это градуированная гипотеза значимости, теория взаимодействия, теория смешения и модель классового включения.
Согласно гипотезе градуированной значимости Гиоры, очень заметные значения как исходной, так и целевой областей автоматически обрабатываются на начальных этапах интерпретации метафоры. Когда люди интерпретируют знакомые метафоры, скорее всего, активизируются как буквальные, так и метафорические значения. Когда они интерпретируют незнакомые метафоры, они могут только первоначально активировать буквальные значения, поскольку они наиболее заметны. Утверждается, что здесь действуют два механизма: лингвистический процессор производит немедленную активацию основных значений слов, в то время как контекстуальный процессор самостоятельно формирует общее сообщение. Подсказки в контексте иногда позволяют слушателю выбрать соответствующий смысл без необходимости активировать все функции исходного домена (Giora R., 1997).
Теория карьеры метафор (the career of metaphor theory) (Гентнер и Боудл, 2001) предполагает, что метафорические сопоставления могут быть выполнены с помощью процессов сравнения или категоризации, и что существует сдвиг в механизме обработки метафоры от обычного сравнения к категоризации, поскольку метафоры приобретают более условный характер. Например, когда такая метафора, как «игольное ушко», встречается впервые, слушателю, возможно, придется сравнить ухо с иглой, чтобы понять его значение. Однако слушатель, знакомый с выражением, просто получит доступ к функции слова «ухо», которая относится к отверстию в конце иглы. Поэтому, когда это становится обычной метафорой, она имеет несколько значений, и слушателю просто нужно получить доступ к тому, который наиболее соответствует контексту. Только новые метафоры требуют сравнения. Это биполярное деление можно рассматривать как аналогичную, но упрощенную гипотезу градуированной значимости Рэйчел Гиоры, поскольку оно учитывает предыдущее воздействие слушателя на метафорическую экспрессию и ее компоненты. Теория карьеры метафор представляет потенциальный интерес для преподавателей языка, поскольку она может объяснить различия в методах интерпретации метафор, используемых носителями и носителями языка. В этой области требуются дополнительные исследования (Gentner D. and Bowdle, B. F., 2001).
Теория взаимодействия утверждает, что люди используют целевую область метафоры как фильтр для организации и выделения определенных аспектов исходной области, скрывая при этом другие аспекты. Согласно этой теории, априорного сходства между этими двумя областями может и не быть, но новые значения появляются в результате сопоставления исходной и целевой областей (Black M., 1962). Например, М Д. Гинесте указывает, что при просьбе интерпретировать метафору поцелуй — это плод, информанты придумывают такие понятия, как “удовольствие”, “рай”, “обожание”, “потребность”, “знак”. И хотя ни одно из этих понятий не является центральным для значения поцелуя или плода, тем не менее, они представляют собой метафорические или аллегорические ассоциации этих областей. Во многих случаях они отражают концептуальную метафору чувственного удовольствия – еды. Когда метафора интерпретируется, эти небуквальные ассоциации активируются и выделяются, в то время как более буквальные смыслы исходной и целевой областей, как правило, несколько преуменьшаются.
Эмерджентные особенности также могут быть объяснены теорией смешения, которая во многих отношениях может рассматриваться как продолжение теории взаимодействия. В соответствии с теорией смешения, метафорическое отображение само по себе не обеспечивает решающего элемента интерпретации человеком метафорического утверждения. Понимание метафоры рассматривается как процесс «смешения» или «концептуальной интеграции» областей. Это может привести к появлению новых «ментальных пространств» с их собственной эмерджентной структурой, то есть они могут включать элементы, которые не являются неотъемлемой частью ни источника, ни цели. Например, пресловутое для англоговорящих выражение «vanity is the quicksand of reason» имеет свою собственную эмерджентную структуру: в то время как в физической области человек, вероятно, осознает зыбучий песок, когда он пойман им в ловушку, в ментальной области он может не осознавать, что его вводит в заблуждение тщеславие (Fauconnier, Turner, 1998).
Согласно модели включения классов, две области метафоры помещаются в одну категорию, содержащую атрибуты, которые они оба разделяют. Затем слушатель активирует свои знания о целевом домене и помещает концепцию исходного домена в эту структуру знаний. Например, услышав такую метафору, как «мой адвокат – ‘акула», слушатель сначала активизирует свои знания о различных типах адвокатов, которые существуют. Затем он или она будет использовать исходный домен «акула» для выбора между этими типами адвокатов. Исследования показали, что если исходный домен не соответствует схеме для целевого домена, то информанты испытывают значительные трудности в интерпретации выражений. Взгляд на включение в класс находит поддержку в выводе о том, что не относящаяся к метафоре информация активно подавляется в процессе понимания.
Каждая из вышеприведенных теорий предлагает несколько иную точку зрения на главный основополагающий факт, что для носителей языка понимание метафоры требует от слушателя определить некоторую связь между исходной и целевой областью. Чаще всего эта связь включает в себя нецентральные признаки или коннотации, исходные или целевые области. Самое главное, что успешное понимание метафоры требует, чтобы слушатель обращал внимание на знание исходной и целевой областей, которые они разделяют с говорящим, и эта информация может включать неясные коннотации обеих областей. Это означает, что для того, чтобы интерпретировать метафору, необходимо знать широкий спектр коннотаций как для исходной, так и для целевой областей, а также идентифицировать те, на которые ссылается данный конкретный говорящий в данном конкретном контексте.
Этот процесс обычно не является сложным для носителей языка, поскольку контекст и общие знания обычно достаточны, чтобы помочь им восстановить намерения говорящего. Однако, когда студенты интерпретируют метафоры, трудности могут возникнуть из-за того, что они могут иметь разные наборы коннотаций от своих собеседников-носителей языка, и даже если у них есть похожие наборы коннотаций, они могут использовать неправильные. Например, в исследовании Гинесте (2000), о котором говорилось выше, информанты придумали концепцию рая в ответ на метафору поцелуй – это плод. Это, по-видимому, отражает присутствие христианства в их культурном мышлении. Люди из нехристианских культур могут интерпретировать такую метафору несколько иначе.
Наиболее важный вывод, который мы можем сделать для целей преподавания языка, состоит в том, что согласно вышеупомянутым теориям, успешное понимание метафоры требует, чтобы слушатель был внимателен к значениям источника и целевой области, при этом представления о переносных значениях цели и источника у говорящего и слушателя должны совпадать.
Литература:
- Black, M. (1962) ‘Metaphor’, in M. Black (ed.), Models and Metaphors (Ithaca, NY:Cornell University Press), pp. 25–47.
- Bourne, J.; Jewitt, C. (2003). Orchestrating debate: a multimodal approach to the study of teaching of higher literacy skills. Reading: Literacy and Language, UKRA (July), pp. 64-72.
- Fauconnier, and Turner, M. (1998) ‘Conceptual Integration Networks’, Cognitive Science, 22 (2), 133–187.
- Forceville C. J.; Urios-Aparisi E. (Eds.). Multimodal metaphor. Berlin: Mouton De Gruyter, 2008, pp. 243.
- Gentner D. and Bowdle, B. F. ‘Convention, Form, and Figurative Language Processing’, Metaphor and Symbol, 16, 2001, pp. 223–247.
- Gibbs R. ‘Evaluating Contemporary Models of Figurative Language Understanding’, Metaphor and Symbol, 16 (3 and 4), 2001, pp. 317–333.
- Giora R. ‘Understanding Figurative and Literal Language: The Graded Salience Hypothesis’, Cognitive Linguistics, 7, 1997, pp. 183–206.
- Iedema, R. Multimodality, resemiotization: extending the analysis of discourse as multi-semiotic practice. Visual Communicationv. 2, nº 1, 2003, pp. 29-57.
- Kress G; Van Leeuwen T. Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Edward Arnold. 2001.
- Kress G; Van Leeuwen T. Reading images: the grammar of visual design. London: Routledge. 2006.
- Low G. (2003). Validating metaphoric models in Applied Linguistics. Metaphor and Symbol. v. 18, n°4, pp. 239-254.
- Sedivy, S. (1997). Metaphoric picture, pulsars, platypuses. Metaphor and Symbol v. 12, nº 2, pp. 95-112.
