МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ» НА БУРЯТСКОМ ЯЗЫКЕ

Литературное развитие младших школьников на родном (бурятском) языке как один из базовых образовательных результатов начальной школы, как один из способов освоения человеческой культуры возможно при создании и реализации теоретически обоснованной методической системы литературного развития младших школьников на уроках литературного чтения в школах с родным (бурятским) языком обучения, а также при организации обучения на основе создания активной среды, диалога, литературно-творческой деятельности учащихся. Она базируется на интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов и обеспечена учебно-методическим комплектом «Түрэлхи хэлэн» для 2-4-х классов.

В действующем сегодня ФГОС НОО указывается, что образовательный процесс должен быть направлен на обеспечение «сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия народов Российской Федерации, права на изучение родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России» [5, с. 5]. Тем самым перед начальным образованием поставлена задача развития личности с ценностно-смысловыми установками, отражающими индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, гражданскую идентичность. Указанная задача может быть реализована в процессе организации литературного развития в начальной школе. Поликультурность современного общества делает актуальной проблему литературного развития младших школьников на родном (бурятском) языке. Данная проблема может быть решена при интеграции этнокультурологического, литературоведческого, деятельностного подходов.

Умение анализировать художественное произведение, по мнению М.П. Воюшиной, предполагает, что читателю не известен набор правил и операций, обеспечивающих познание художественного произведения: читатель должен «открыть» этот набор самостоятельно. Данное умение характеризует процесс чтения и анализа художественного произведения как творческую деятельность [1, с.9-15]. Далее, умение анализировать художественное произведение представляет собой комплекс частных умений, ориентированных на постижение отдель­ных элементов произведения (композиции, образов, языка и т. п.) как частей художественного целого.

Литературное развитие предполагает определенную иерархию и последовательность в формировании читательских умений: общих читательских умений, специальных читательских умений, умения литературно-творческой деятельности. Что касается критериев литературного развития школь­ников, то отсутствует единый взгляд на их перечень. В методике сложилось два основных подхода к решению этой проблемы. Сторонники первого (Л.Г. Жабицкая, Н.Д.  Молдавская и др.) считают, что основным критери­ем литературного развития является непосредственное читатель­ское восприятие. Сторонники второго подхода (В.Г. Маранцман, Г.И. Кудина и др.) наряду с читательским восприятием выдвига­ют еще ряд критериев: объем литературоведческих знаний; направленность интересов; читательский кругозор; уровень читательских предпочтений; читательские умения; мотивы чтения, установки; последействие произведения. Основным критерием литературного раз­вития младших школьников, как считает М.П. Воюшина, является уровень восприятия само­стоятельно прочитанного художественного произведения. Такие критерии, как читательский кругозор, установка на восприятие, мотивация читательской деятельности, характеризуют развитие школьника как читателя. Развитие же литературного творчества предполагает другие критерии, основным из которых считается уровень речевого развития школьника, проявляющийся в самостоятельной творческой работе ребенка – устном или письмен­ном сочинении.

С точки зрения психологии, культура представляет собой активное усвоение человеком общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ана­ньев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выгот­ский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). При этом психические процессы рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи человека и куль­туры (С. Л. Рубинштейн). В результате этого процесс формирования личности предполагает присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в ходе ее активной деятельности (Л.С. Выготский) [2]. Рассматривая развитие психики как опосре­дованный процесс, Л.С. Выготский полагал, что опосредованность заключает­ся в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка, все психические процессы формируются дважды, на двух отдельных уровнях: вначале на социальном (межпсихологиче­ское функционирование), потом – на индивидуальном, психоло­гическом (внутрипсихологическое функционирование); внача­ле между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка – как категория интрапсихическая.

Современное общество характеризуется поликультурностью, что формирует содержание образовательного процесса. Проблемы поликультурного образования разработаны А. Тойнби, Э. Мейлером, Н.Я. Данилевским, Ю.В. Яковцом. Данными авторами отмечена целостность культурно-исторического развития человечества и наличие некоторых сходных принци­пов функционирования культур разных народов. С учетом указанного основополагающими принципами поликультурного образо­вания становятся принцип диалога и взаимодействия культур, контрастный принцип овладения содержанием поликультур­ного образования, принцип творческой целесообразности потреб­ления, сохранения и создания новых культурных ценностей (А.Б. Панькин) [4]. Методологически важный для нашего исследования принцип диалога культур опирается на философскую концепцию М.М. Бахтина, в соответствии с которой диалог интерпретируется не только как способ взаимодействия личностей, но и как средство их взаимоотношений с объектами, явлениями культуры и искусства, раз­личных культур в исторической перспективе. Именно диалог позволяет глубоко овладеть культурой своего народа, формировать осознанные позитивные ценностные ориентации по отношению к этнической культуре, формировать способности учащегося к личностному этнокультурному самоопределению.

Таким образом, ведущая роль в литературном развитии младшего школьника на бурятском языке принадлежит методическому принципу культурного поля, реализация которого позволяет сформировать литературно развитую личность с высоким уровнем осознания своей этнической принадлежности.

Одним из условий реализации методической системы является обеспечение непрерывного диалога искусств как в урочное, так и во внеурочное время.

Эффективность литературного развития младшего школьника на бурятском языке определяется операциональной доминантой, представляющей собой совокупность учебных действий на основе интеграции этнокультурологического, литературоведческого и деятельностного подходов.

Созданная нами методическая система может служить основой для организации эффективного литературного развития на начальной ступени школ с родным (нерусским) языком обучения и открывает новые направления методических исследований. Представляется актуальным дальнейшее изучение вопросов литературного развития младших школьников на родном (нерусском) языке через выявление оценки готовности младших школьников к изучению родной литературы на остальных ступенях литературного образования в школе, разработки его содержания с позиции формирования универсальных учебных действий и преемственности начальной, средней и старшей ступеней образовательной системы, а также обновления профессиональной подготовки учителей бурятского языка и литературы.

Качественное литературное образование младших школьников является в настоящее время одним из приоритетов государства и общества в аспектах концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России [3]. Предлагаемая методическая система литературного развития младших школьников на родном (нерусском) языке в начальной школе может стать фундаментальной основой литературного образования по формированию духовной личности.

Список литературы:

1. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобра­зовательной средней школы. – СПб., 1999.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982. – Т. 3.
3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. – М., 2009.
4. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования: монография. – Волгоград: Перемена, 2001.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010.

References:

1. Voyushina M.P. Program for literature for initial classes of obshcheobrakzovatelny high school. – SPb., 1999.
2. Vygotsky L. S. Collected works: in 6 t. – M, 1982. – T. 3.
3. Danilyuk A.Ya., Kontakions A.M., Tishkov V.A. Concept of spiritual and moral development and education of the citizen of Russia. – M, 2009.
4. Pankin A.B. Ethnocultural paradox of modern education: monograph. – Volgograd: Change, 2001.
5. Federal state educational standard of the primary general education / Ministry of Education and Science of the Russian Federation. – M.: Education, 2010.