ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Положения современного ФГОС НОО [20] ориентируют практику обучения младших школьников на достижение метапредметных результатов, отражающих, в частности, формирование у детей при освоении основной образовательной программы (ООП) универсального учебного действия (УУД), связанного с планированием решения задач.

В младших классах для обучения детей планированию, как отмечается в пособиях для учителей начальной школы (см., например, [16], педагог сообщает все этапы решения учебной задачи и анализирует совместно с детьми последовательность  нужных действий, благодаря чему дети осваивают умение планировать решение в целом. 

Положительно оценивая практику обучения детей планированию, мы, вместе с тем, полагаем, что решение в рамках внеурочной деятельности поисковых задач неучебного содержания, включенных в авторскую программу «Планирование» (3 класс), окажет дополнительную помощь в формировании у детей умения планировать.

Разработка данной программы велась в русле нашего подхода к формированию УУД, связанного с решением детьми задач неучебного содержания во внеурочной деятельности. Такой подход дополняет разработку «Программы формирования УУД» на учебном материале, которая, согласно положениям ФГОС НОО, входит в ООП. Названная программа постепенно складывается усилиями разных коллективов ученых. Так, ее методологические основания и отдельные разделы созданы под руководством А. Г. Асмолова [1], а диагностика УУД на материале начальной математики разработана под руководством В. А. Гуружапова [3; 4; 5; 19].

Исходным продуктом нашего подхода стала программа «Интеллектика» для 1 – 4 классов [10; 11; 12; 13; 14], результативно (см., например, [2]) применяемая много лет в практике начального обучения 200 школ различных российских регионов [18] и показавшая свою эффективность в экспериментальном исследовании по формированию познавательных действий у младших школьников [8].   

Характеристика экспериментального исследования

Цель настоящего исследования состояла в определении эффективности программы «Планирование» для формирования умения планировать у третьеклассников (программа разработана на основе программы «Интеллектика» для 3 класса [11]). В исследовании участвовало 112 учеников: 69 – контрольная группа, 43 – экспериментальная. Дети последней группы весь учебный год (сентябрь – май) участвовали в 29 занятиях по программе «Планирование» (раз в неделю, 60 минут, в неурочное время).      

Нулевая гипотеза нашей работы заключалась в том, что между результатами отмеченных групп учеников после года обучения статистически значимые различия отсутствуют, поскольку все дети обучаются по одной и той же ООП начальной школы и их классы сравнимы по успеваемости. Альтернативная гипотеза состояла в том, что различия между рассматриваемыми группами статистически значимые, поскольку экспериментальная группа (в отличие от контрольной) дополнительно к ООП осваивала умение планировать на занятиях по программе «Планирование».

Исследование включало три этапа. 1 этап (сентябрь): все ученики решают диагностические задачи для определения вида планирования; 2 этап (сентябрь – май): экспериментальная группа осваивает программу «Планирование»; 3 этап (май): повторная диагностика планирования.

При разработке программы «Планирование» и диагностических задач мы опирались на представления о видах познания, разработанные в отечественной философии и психологии [15; 17; 6]. Согласно этим представлениям, познавательная деятельность человека может быть  направлена на отражение внутренних связей предметов и явлений, –  теоретическое, содержательное, разумное познание и на отражение их внешних связей, – эмпирическое, формальное, рассудочное познание.    

Исходя из этих квалификаций, можно полагать, что планирование как познавательное действие реализуется в двух видах: как содержательное, целостное планирование и как формальное, частичное [14], – (подробнее о содержательных и формальных познавательных действиях см., например, [7]). В первом случае ребенок планирует все нужные исполнительные акты одновременно, до реального решения задачи, во втором случае общий план решения отсутствует, каждый исполнительный акт планируется и реализуется отдельно, решение задачи намечается по частям.

Программа «Планирование» включает 29 видов поисковых задач двух родов: комбинаторные (14 видов) и маршрутные (15 видов). Выбор задач названных родов определялся тем, что решение комбинаторных задач (см., например, методику «Перестановки» [15]) связано с поиском плана преобразований данного размещения объектов в заданное, а решение маршрутных задач (см., например, методику «Чередование» [16]) предполагает поиск плана перемещений воображаемых персонажей от данного пункта игрового поля к заданному по определенным правилам.

Все задачи разрабатывались с таким расчетом, чтобы можно было однозначно регулировать сложность планирования путем варьирования количества требуемых преобразований и перемещений. Это позволяет объективно оценивать положительные изменения в умении планировать, связанные  с возможностью оперировать во внутреннем плане все большим числом требуемых действий (преобразований, перемещений) до их реального выполнения. На каждом занятии дети решали задачи только одного вида.     

Четырнадцать видов комбинаторных задач характеризуются следующими особенностями.       1 вид, например: «Как расположение букв  изменить за два действия так, чтобы получилось расположение  ?»         

   2 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы одинаковые буквы размещались, как одинаковые   цифры  ?» 

3 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы получилось расположение ?»

4 вид, например: «Как расположение букв изменить   за   два   действия так, чтобы одинаковые буквы размещались, как одинаковые цифры ?»

5 вид, например: «Как расположение букв Д Н П изменить за два действия так, чтобы получилось расположение П Д Н ?»              

6 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы получилось расположение ?»

7 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы одинаковые буквы размещались, как одинаковые цифры   ?» 

8 вид, например: «Как расположение букв  изменить за два действия так, чтобы получилось расположение  ?» 

9 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы одинаковые буквы размещались, как одинаковые цифры  ?»  

10 вид, например: «Как расположение букв  изменить  за  два  действия  так,  чтобы  получилось   расположение  ?»  

11 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия так, чтобы одинаковые буквы размещались, как одинаковые цифры  ?» 

12 вид, например: «Как расположение букв  изменить за два действия так, чтобы получилось расположение ?»

13 вид, например: «Как расположение букв изменить за два действия  так,  чтобы  одинаковые  буквы  размещались, как одинаковые цифры ?»      

14 вид, например: «Как  расположение  букв и цифр изменить    за два действия так, чтобы получилось расположение  ?»        

  Правила решения задач: виды 1 – 4, – за одно действие принимается перемещение любой буквы на свободное место; виды 5 и 14, – за одно действие принимается взаимный обмен местами любых двух знаков; виды 6 – 13, – за одно действие принимается перемещение любой буквы на соседнее свободное место  по горизонтали или вертикали (как в «Игре в 15»).

Каждый из четырнадцати видов комбинаторных задач дается на занятиях в четырех вариантах. Первый вариант представлен выше и связан с поиском способа преобразования исходного, начального расположения букв в требуемое, конечное.

Второй вариант задач связан с поиском конечного расположения объектов при известном начальном расположении и количестве преобразующих действий. Например: «Какое расположение букв, – П Р Т М,   П М Т Р или Т Р М П, – может получиться, если в расположении М П Р Т сделать два обмена букв местами?»

Третий вариант задач связан с поиском начального расположения объектов при известном конечном расположении и количестве преобразующих действий. Например:   «В каком расположении букв, – Н В К Ш,  В К Н Ш или Н Ш К В, – сделали два обмена букв местами так, что получилось расположение  Ш Н В К?»   

Четвертый вариант задач связан с изменением позиции ученика по отношению к задаче: ему предлагается не решать задачу, а проверять готовое решение.

Например: «Юра и Ира решали задачу: «Какие нужны три действия, чтобы буквы   Р Т Н С располагались, как Н С Т Р?». Юра решил так: 1) Р Т Н С — Н Т Р С; 2) Н Т Р С — Н С Р Т; 3)Н С Р Т — Н С Т Р. Ира решила иначе: 1) Р Т Н С — С Т Н Р; 2) С Т Н Р —  С Н Р Т; 3) С Н Р Т — Н С Т Р.  Кто из школьников решил задачу верно?»

15 видов маршрутных задач, связанных с перемещениями воображаемых персонажей по определенным правилам, характеризуются следующими особенностями.                                 

Рисунок 1.  Игровое поле для решения маршрутных задач

1 вид, например: «Какие два перемещения сделала утка, чтобы попасть от буквы  Л к букве З?» Утка – воображаемый персонаж, перемещается в соседние клетки прямо (по вертикали и горизонтали) или наискось (по диагонали).

2 вид, например: «Какие два перемещения сделал заяц, чтобы попасть от буквы  Л к букве Д?» Заяц – воображаемый персонаж, перемещается через клетку прямо (по вертикали и горизонтали) или наискось (по диагонали).

3 вид, например: «Какие два перемещения сделала лиса, чтобы попасть от буквы  Л к букве У?» Лиса – воображаемый персонаж, перемещается по клеткам ходом шахматного коня.

4 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и заяц от Ж к Ф, если утка шагает только прямо, а заяц прыгает только наискось?»

5 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и заяц от З к Ш, если утка  шагает  только наискось, а заяц прыгает только прямо?»

6 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и заяц от Б к К, если утка шагает прямо и наискось и заяц прыгает прямо и наискось?»

7 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и лиса от Ж к У, если утка шагает только прямо?»

8 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и лиса от Л к О, если утка шагает только наискось?»

9 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди заяц и лиса от В к Д, если заяц может прыгает  только прямо?»

10 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди заяц и лиса от Ж к Ц, если заяц прыгает только наискось?»

11 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди утка и лиса от М к П, если утка шагает прямо и наискось?»

12 вид, например: «Какие два перемещения сделали по очереди заяц и лиса от К к Ж, если заяц  прыгает прямо и наискось?»

13 вид, например: «Какие три перемещения сделали по очереди утка, заяц и лиса от С к В, если утка шагает прямо и наискось и заяц прыгает прямо и наискось?»

14 вид, например: «Какие три перемещения сделали по очереди лиса, утка и заяц от Ф к Г, если утка  шагает прямо и наискось и заяц прямо и наискось?»

15 вид, например: «Какие три перемещения сделали по очереди заяц, лиса и утка от Ш к З, если утка  шагает прямо и наискось и заяц прыгает прямо и наискось?»

Каждый из пятнадцати видов маршрутных задач дается на занятиях в четырех вариантах. Первый вариант задач каждого вида представлен выше и связан с поиском маршрута перемещений воображаемого персонажа по соответствующему правилу.

Второй вариант связан с поиском конечной точки  маршрута перемещений (например, «утки») при известных начальной точке маршрута и количестве перемещений, например: «Куда может попасть утка от буквы А за три перемещения, – к букве П, О или У?» 

Третий вариант связан с поиском начальной точки  маршрута перемещений (например, «утки») при известных конечной точке маршрута и количестве перемещений, например:  «Откуда может попасть утка к букве Щ за три  перемещения, – от буквы Л, Ж или З?» 

Четвертый вариант связан с изменением позиции ученика по отношению к задаче: требуется проверять готовое решение. Например: «Митя, Коля и Витя решали задачу: «Какие три перемещения сделала утка, чтобы попасть от Г к С?». Митя решил так: Г — И —Н — С.  У Коли был другой вариант: Г — З — М — С. Витя придумал третий вариант: Г — З — Н — С. Кто из мальчиков решил задачу верно?»

Следует отметить, что на занятиях менялся род и вид задач: занятие 1 – первый вид маршрутных задач, занятие 2 – первый вид комбинаторных задач, занятие 3 – второй вид маршрутных задач, занятие 4 – второй вид комбинаторных задач и т.д. Важно также указать, что на занятиях предлагалось решать задачи разной сложности: от двух до пяти преобразований (перемещений). Для разнообразия наглядного материала в условиях комбинаторных задач применялись и геометрические фигуры. 

Специально следует подчеркнуть такую особенность организации занятий, которая принципиально важна для формирования именно содержательного планирования. Она  состоит в том, что дети, решая задачи, должны выбрать ответ из двух-трех предложенных, а не получить его путем последовательной записи все нужных действий. Это вынуждало детей проигрывать разные варианты действий во внутреннем плане, планировать решение в целом, содержательно, а не объективировать решение во внешнем плане, фиксируя результаты каждого действия и создавая, тем самым, наглядные опоры, которые обеспечивают возможность планировать решение по частям, формально.   

Комбинаторные задачи, в частности, предлагались для решения в такой форме, например:

Рисунок 2.  Вид комбинаторной задачи

          «Какие были сделаны две перестановки: на соседнюю клетку и через одну клетку (1) или через одну клетку и на соседнюю клетку(2)?»

Тот же подход был реализован и в отношении маршрутных задач, например: «Какие два перемещения сделала утка, чтобы попасть от буквы  Л к букве В: (1) Л — М и М — З или (2) Л — Ж  и Ж—З?»

При этом важно отметить, что дети решали маршрутные задачи, глядя только на игровое поле, начерченное на доске.

Характеризуя особенности программы «Планирование» следует указать, что занятия по этой программе состоят из трех частей.

В течение первой части (15 минут) учитель вместе с детьми обсуждает способы решения задач того вида, который осваивается на данном занятии. Учитель объясняет, что нужно найти в задачах этого вида и как это можно сделать. Детям даются способы анализа условий задач, поиска решения и контроля за своими действиями.

Во второй части (30 минут) дети самостоятельно решают от 12 до 15 задач, применяя полученные знания.

В третьей части (15 минут) учитель вместе с учениками проверяет решенные задачи, обращая особое внимание на неправильные решения, и еще раз показывает способы анализа задач.

До и после 29 занятий, как отмечалось, проводилась групповая диагностика на материале поисковых задач неучебного содержания. В этих задачах необходимо найти маршрут перемещений воображаемого персонажа

«Почтальон» по игровому полю (см. рис. 3):

Рисунок 3. Игровое поле для решения диагностических задач.

В начале диагностического занятия детям предлагали посмотреть на доску и объясняли, что круги на игровом поле – домики, а линии между ними – дорожки. В каждом домике два жителя: буква и цифра, например: домике А1 живут буква А и цифра 1.  Почтальон ходит по дорожкам по правилу. Если у двух домиков, соединенных одной дорожкой,  есть одинаковый житель, – буква или цифра (например, домики:Г1… Г2 или A3… Б3), – то между такими домиками почтальон может идти. Если одинакового жителя нет (например, А1 … Д3), то идти нельзя.

После этого детям предлагали решить простую задачу, например «По каким двум дорожкам почтальон может попасть из домика Б3 в домик Г2?»

Условие этой задачи записывалось на доске: Б3 – (   ) – Г2. В ходе обсуждения дети находили решение, – домик Б2, куда можно попасть из домика Б3 и откуда – в домик Г2. Название домика записывалось в свободное место: Б3 – (Б2) – Г2. Далее коллективно решалась задача той же сложности: Д1 – (  ) – А3, но имеющая два варианта решения: Д1 – (Д3) – А3 и Д1 – (А1) – А3. 

Далее детям раздавались бланки с условиями двенадцати задач.

Бланк

1. Б2 – ( ) – Г1.                                                                                          
2. А3 – ( ) – В3.
3. В3 – ( ) – Г1.
4. Д3 – ( ) – ( ) – Б2. 
5. Б2 – ( ) – ( ) – В1.
6. В3 – ( ) – ( ) – Г2.
7. А1 – ( ) – ( ) – (   ) – Г2.
8. Д1 – ( ) – ( ) – (   ) – Б2.
9. А3 – ( ) – ( ) – (   ) – Г1.
10. Г2 – ( ) – ( ) – (   ) – (   ) – Д1.
11. Г1 – ( ) – ( ) – (   ) – (   ) – А1.
12. Д3 – ( ) – ( ) – (   ) – (   ) – Г1.

Дети решали задачи, глядя на игровое поле, нарисованное на доске. При решении названия искомых домиков вписывалось в свободные места в условиях задач.

При обработке полученных результатов принималось, что верное решение задач только в два действия (№№1 – 3) свидетельствуют о понимании правила перемещений почтальона, только в два и три действия (№№1 – 6) – о проявлении формального планирования, только в два – четыре (№№1 – 9) и два – пять действий (№№1 – 12) –  о проявлении содержательного планирования, соответственно, первого и второго уровней. Итоги обработки содержатся в таблице.

Результаты исследования

Таблица 

Результаты выполнения детьми контрольной и экспериментальной групп  диагностических задач  в сентябре  и мае, – в %                                                       

   Примечание:  * — p < 0.05; ** — p < 0.01. 

Согласно таблице, сформированность планирования в мае (по отношению к сентябрю) выросла в обеих группах испытуемых при решении всех четырех групп задач.

Так,  успешность  решения задач в два действия увеличилась  в контрольной группе на 8,7%, в экспериментальной –  на 11,6% и стала одинаковой – по 100,0% в каждой группе; успешность  решения задач в три действия увеличилась, соответственно, на  11,8% и 10,9%, – в результате различие успешности между группами немного возросло: от 1,6% в сентябре до 7,5% в мае, – последний показатель характеризует статистически незначимое различие  (здесь и далее для определения  значимости различий использовался критерий j*Фишера).

Успешность  решения задач в четыре действия увеличилась в контрольной группе на 10,1%, в экспериментальной на 30,2%, – в результате различие успешности между группами возросло от 2,8% до 17,3%, – последний показатель характеризует статистически значимое различие (при p < 0,05). Успешность  решения задач в пять действий увеличилась в контрольной группе на 8,7%, в экспериментальной на 30,3%, так что различие успешности между группами возросло от 0,6% до 21,0%, – последний показатель также характеризует статистически значимое различие (при p < 0,01).

Отмеченные факты позволяют утверждать, что занятия по программе «Планирование» больше способствуют формированию у детей содержательного планирования, чем формального, поскольку по результатам решения только задач в 4 и 5 действий имеются статистически значимые различия между обсуждаемыми  группами испытуемых.

Обсуждение результатов исследования

Проведенная экспериментальная работа подтверждает альтернативную гипотезу: занятия по программе «Планирование» существенно способствуют формированию  у третьеклассников умения планировать,  поскольку успешность решения диагностических задач экспериментальной группой на статистически значимую величину (при p < 0,05 и p < 0,01) превышает успешность контрольной группы.

Исходя из содержания программы «Планирование», полученный результат не выглядит случайным. Дело в том, что, как отмечалось, при освоении этой программы детям предлагались решать поисковые (а не типовые) задачи занимательного, неучебного характера, что создавало возможности для поддержания мотивации детей к попыткам поиска решения. Этому способствовало также и то, что на каждом занятии предлагалось решать задачи другого рода и вида. Кроме того, благодаря включению в программу 29 видов задач двух родов обеспечивалось достаточное разнообразие условий для формирования умения планировать, – важно отметить в этой связи, что каждый вид задач давался в четырех вариантах: в трех из них менялось искомое, а в четвертом – позиция решающего задачу менялась  на позицию проверяющего решение.

Кроме того, принципиально важное значение для формирования умения содержательно планировать имеет, как указывалось, организация решения каждой задачи. Для этого при освоении проблемного материала программы «Планирование» дети вынуждены были действовать во внутреннем плане, поскольку им нужно было выбрать ответ, а не получить его в ходе последовательной записи результата каждого преобразования или перемещения,  т.е. с помощью действий во внешнем плане.

Серьезным условием формирования умения планировать  выступает и то обстоятельство, что на каждом занятии наряду с его первой частью (информирующей и объясняющей) была третья часть, где не просто сообщался ответ к задаче, а анализировались действия учеников, приводящие к верному и неверному решению. 

Выводы

В выполненном исследовании впервые установлено, что программа «Планирование», осваиваемая в неурочное время и включающая поисковые задачи неучебного содержания, эффективна для формирования у третьеклассников умения планировать. Это создает основания считать программу «Планирование» важной составляющей общей программы формирования  УУД в начальной школе (на неучебном материале). Вместе с тем, программа «Планирование» может быть использована во внеурочной деятельности по направлению общеинтеллектуального развития личности  младшего школьника.  

Данные, полученные в обсуждаемом исследовании, расширяют представления возрастной психологии о возможностях и условиях формирования умения планировать у детей 8 – 9 лет. В частности, показано, что при решении предложенных  диагностических задач две трети детей этого возраста в состоянии планировать содержательно.

В дальнейшем в рамках развертывания нашего подхода к формированию УУД на неучебном материале намечается провести  исследования с первоклассниками, второклассниками и  четвероклассниками в целях совершенствования  программы «Планирование» путем ее адаптации к возрастным особенностям учеников отмеченных классов.

Вместе с тем, серьезный научный интерес для педагогической психологии, в частности, для решения проблемы формирования УУД у младших школьников,   представляет разработка для внеурочной деятельности младших школьников развивающих программ (на материале поисковых задач неучебного содержания), посвященных формированию других метапредметных компетенций, связанных, в частности, с логическими действиями построения рассуждений

Литература

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. / Под ред. Асмолова А. Г.  Как  проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. 
2. Асташкина Н.А. Курс «Интеллектика» – технология развития мыслительных способностей младших школьников. – выступление на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития». URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii /2013/ 03/04/kurs-intellektika-tekhnologiya
3. Гуружапов В.А. К проблеме оценки метапредметной компетентности испытуемых [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. – 2012. – №1. URL: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2771. phtml. (Дата обращения: 28.11.2018).
4. Гуружапов В.А. Учет множественности решений задач на развитие метапредметных компетенций в процессе сценирования учителем учебно-развивающих ситуаций // «Психологическая наука и образование». – 2012. – № 1. – C. 40 — 45.
5. Гуружапов В.А., Шиленкова Л.Н. Умение анализировать условие задачи как метапредметный результат обучения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2013. – №5. URL: http: // psyedu.ru/journal/2013/5/Guruzhapov_Shilenkova.phtml. (Дата обращения: 27.11.2018).
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
7. Зак А.З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 2. – С. 5–13.
8. 8. Зак А.З. Условия формирования познавательных метапредметных результатов у младших школьников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. – 2018. – Том 10. – № 2. – С. 1120.
9. Зак А.З. Интеллектика 1 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. – М.: Интеллект-центр, 2003 – 2019.
10. Зак А.З. Интеллектика 2 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. – М.: Интеллект-центр, 2003 – 2019.
11. Зак А.З. Интеллектика 3 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. – М.: Интеллект-центр, 2003 – 2019.
12. Зак А.З. Интеллектика 4 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. – М.: Интеллект-центр, 2003 – 2019.
13. Зак А.З. Интеллектика. Книга  для учителя. – М.: Интеллект-центр, 2002.
14. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-Х классов // Вопросы психологии. – 1983. – №1. – С.43 – 50.
15. Зак А.З., Сорокова М.Г. Диагностика сформированности метапредметных компетенций у пятиклассников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. – 2019. – Том 11. – № 2. – С. 11–21.
16. Зак А.З. Диагностика способов решения задач у младших школьников // Российско-китайский научный журнал «Содружество». – 2018. – №22. – С.30 – 35.
17. Ильенков Э.В. Диалектическая логика.  Очерки  истории  и теории. – М.: Политиздат, 1974.
18. Психология и педагогика начального образования : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» / Н. П. Мурзина и др.; под общ. ред. Н. П. Мурзиной. – Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2015.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2015.
20. Рубцов В.В., Шукова Г.В. Психологические исследования как ресурс развития образовательной практики: научные проекты Психологического института РАО // Психологическая наука и образование. – 2018. – Том 23.–     № 1. – С. 126–136.
21. Соколов В.Л. Опыт диагностики анализа и рефлексии как универсальных учебных действий // Психологическая наука и образование. – 2012. – № 3. – С. 29–33.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО. URL: http:// standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (Дата обращения: 3.11.2018).

References

1. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. i dr. / Pod red. Asmolova A. G. Kak proektirovat’ universal’nye uchebnye deistviya v nachal’noi shkole: ot deistviya k mysli: posobie dlya uchitelya [How to design universal learning activities in primary school: from action to thought: a teacher’s guide]. In Asmolov A.G. (ed). Moscow : Prosveshhenie Publ., 2008.
2. Astashkina N.A. Kurs «Intellektika» – tekhnologiya razvitiya myslitel’nykh sposobnostei mladshikh shkol’nikov. – vystuplenie na Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Sovremennoe nachal’noe obrazovanie: problemy i perspektivy razvitiya» [The course “Intellectics” is a technology for the development of the thinking abilities of younger students. — speech at the All-Russian scientific-practical conference «Modern primary education: problems and development prospects»]. URL: http://nsportal.ru/ nachalnaya-shkola/ obshchepedagogicheskie-tekhnologii/ kurs-intellektika-tekhnologiya (Accessed 4.08.2017).
3. Guruzhapov V.A. K probleme otsenki metapredmetnoi kompetentnosti ispytuemykh [To the problem of assessing the meta-subject competence of the subjects] [Elektronnyi resurs] Psihologicheskaja nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological science and education PSYEDU.ru ], 2012, no. 1. Available at: http://psyedu.ru/journal/2012/1/277.phtml (Accessed 28.11.2018). (In Russ., Abstr. in Engl.)
4. Guruzhapov V.A. Uchet mnozhestvennosti reshenii zadach na razvitie metapredmetnykh kompetentsii v protsesse stsenirovaniya uchitelem uchebno-razvivayushchikh situatsii [Taking into account the multiplicity of solutions of problems on the development of metasubject competencies in the process of teacher’s stage-setting of learning and developing situations]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2012, no.1, pp. 40–45. (In Russ., abstr. in Engl.)
5. Guruzhapov V.A., Shilenkova L.N. Umenie analizirovat’ uslovie zadachi kak metapredmetnyi rezul’tat obucheniya [Elektronnyi resurs] [The ability to analyze the condition of the problem as a metasubject result of learning]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru. [Psychological Science and Education], 2013, no. 5. Available at: http://psyedu.ru/journal/2013/5/277.phtml (Accessed 27.11.2018). (In Russ., abstr. in Engl.)
6. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [The theory of the developing training]. Moscow: Intor, 1996. 497 p.
7. Zak A.Z. Diagnostika intellektual’nogo razvitiya vypusknikov nachal’noi shkoly kak otsenka riskov obucheniya v osnovnoy shkole [Diagnosis of the intellectual development of primary school graduates as an assessment of the risks of training in the main school]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological science and education PSYEDU.ru ], 2009, no. 2, pp. 5–13.
8. Zak A.Z. Uslovija formirovanija poznavatel’nyh metapredmetnyh rezul’tatov u mladshih shkol’nikov [Elektronnyi resurs] [Conditions for the formation of cognitive metasubject results in younger students]. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological and pedagogical studies], 2018. Vol.10, no. 2, pp.11–20. (In Russ., abstr. in Engl.)
9. Zak A.Z. Intellektika 1 klass. Tetrad’ dlya razvitiya myslitel’nykh sposobnostey [Intellectics 1st grade. Notebook for the development of thinking abilities]. Moscow: Intellect-centr, 2003 – 2019. 96 p.
10. Zak A.Z. Intellektika 2 klass. Tetrad’ dlya razvitiya myslitel’nykh sposobnostey [Intellectics 2nd grade. Notebook for the development of thinking abilities]. Moscow: Intellect-centr, 2003 – 2019. 96 p.
11. Zak A.Z. Intellektika 3 klass. Tetrad’ dlya razvitiya myslitel’nykh sposobnostey [Intellectics 3rd grade. Notebook for the development of thinking abilities]. Moscow: Intellect-centr, 2003 – 2019. 96 p.
12. Zak A.Z. Intellektika 4 klass. Tetrad’ dlya razvitiya myslitel’nykh sposobnostey [Intellectics 4th grade. Notebook for the development of thinking abilities]. Moscow: Intellect-centr, 2003 – 2019. 96 p.
13. Zak A.Z. Intellektika. Kniga dlya uchitelya [Intellectics. A book for teachers]. Moscow: Intellect-centr, 2005. 408 p.
14. Zak A.Z. Razvitie sposobnosti dejstvovat’ «v ume» u shkol’nikov 1-Х klassov [The development of the ability to act «in the mind» in students of grades 1 through X] Voprosy psihologii [Questions of psychology], 1983, no. 1, pp.43 – 50.
15. Zak A.Z., Sorokova M.G. Diagnostika sformirovannosti metapredmetnykh kompetentsiy u pytiklassnikov [Elektronnyi resurs] [Diagnosing the Formation of Metasubject Competences among Fifth-graders] [«Psychological-Educational Studies»], 2019. Vol. 11, no. 2, pp. 11–21. doi: 10.17759/ psyedu.2019110202

16. Zak A.Z. Diagnostika spobov resheniya zadach u mladshikh shkolnikov [Diagnostics of ways to solve problems in primary schoolchildren][Russian-Chinesescientific journal ”Commonwealth”], 2018, no. 22, pp.30 –35.
17. Il’enkov E.V. Dialekticheskaya logika. Ocherki istorii i teorii [Dialectical logic. Essays on theory and history]. Moscow: Politizdat Publ., 1974. 271 p.
18. Psikhologiya i pedagogika nachal’nogo obrazovaniya : uchebnoe posobie dlya studentov vuzov, obuchayushchikhsya po napravleniyu podgotovki «Pedagogicheskoe obrazovanie» [Psychology and pedagogy of primary education: a textbook for university students enrolled in the direction of training «Pedagogical education»] Murzina N. P., Cherdynceva E. V., Mjakisheva  M. V. i dr. In Murzina  N. P. (ed). Omsk: OmGPU Publ., 2015. 484 p.
19. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii [Basics of general psychology]. Saint Petersburg: Piter Publ., 2015. 705 p.
20. Rubtsov V.V., Shukova G.V. Psikhologicheskie issledovaniya kak resurs razvitiya obrazovatel’noi praktiki: nauchnye proekty Psikhologicheskogo instituta RAO [Psychological research as a resource for the development of educational practice: scientific projects of the Psychological Institute of RAO] Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological science and education PSYEDU.ru ]. 2018. Vol. 23, no.1, pp. 126–136. doi:10.17759/psyedu.2018230111. (In Russ., аbstr. in Engl.)
21. Sokolov V.L. Opyt diagnostiki analiza i refleksii kak universal’nykh uchebnykh deistvii [Experience of diagnostics of the analysis and reflection as universal educational actions]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological science and education PSYEDU.ru ], 2012, no.3, pp. 29 – 33.
22. Federal’nyi gosudarstvennyi obrazovatel’nyi standart nachal’nogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyi resurs] [The federal state educational standard of the primary education]. Federal’nye gosudarstvennye obrazovatel’nye standarty[Federal state educational standards]. Moscow: Institut strategicheskikh issledovanii v obrazovanii RAO. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (Accessed 3.12.2018).