ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ЭКСПЛУАТАЦИЯ ТРАНСПОРТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ МАШИН И КОМПЛЕКСОВ» С ПОМОЩЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Современное высшее учебное заведение является уникальным образовательным комплексом, реализующий междисциплинарный подход к обучению студентов, который предполагает интеграцию содержания и методологии как узкоспециальных, так и общих дисциплин в аудитории. В применении к преподаванию английского языка студентам технических направлений, в частности 23.03.03. «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов»,  данный подход представляется наиболее актуальным, ведь тогда иностранный язык рассматривается не как конечная цель обучения, лишенная профессиональной перспективы, а как средство овладения передовым опытом и компетенциями в изучаемой профессиональной области. В связи с этим актуальность настоящего исследования представлена необходимостью описания педагогических условий формирования у студентов специальности «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» иноязычной профессионально-ориентированной компетенции, обеспечивающей умение реализовывать коммуникацию на иностранном языке адекватно речевой ситуации в сфере профессиональной деятельности.

Специфика направления программ высшего образования 23.03.03. такова, что решение большинства профессиональных задач в рамках данного направления невозможно или требует колоссальных затрат времени и труда в режиме самостоятельной работы. Актуальной тенденцией к переходу на новые формы организации обучения является стремление к увеличению объема знаний – как практических, так и теоретических, — усваиваемых студентами за единицу времени. Поэтому нам представляется важным организовывать основную часть педагогического процесса по обучению английского языка студентов данной специальности средствами учебного сотрудничества. С помощью данного режима работы повышается эффективность и успешность решения профессионально-ориентированных проблемных ситуаций, воспитывается ответственность обучающихся как за собственную, так и за групповую работу, происходит обмен мнениями и опытом, что в конечном итоге приводит к формированию совокупного фонда знаний, умений и навыков. Поэтому новизна данного исследования заключается в проектировании системы педагогических условий организации обучения английскому языку студентов направления «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» с помощью совместной учебной деятельности.

Проектирование профессионально-направленных учебных задач и проблем на иностранном языке невозможно без изучения федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по определенной специальности. Так, обратившись к ФГОС ВО по специальности «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов», мы пришли к выводу о том, что большинство профессиональных задач, выполняемых выпускниками данной специальности, выполняются в составе коллектива или группы специалистов. К примеру, расчетно-проектная деятельность включает участие в коллективе исполнителей в процессе разработки проектов технических условий и требований, технических описаний, нормативной документации для новых объектов; в разработке стратегий и вариантов решения проблемы, проведении анализа этих вариантов, составлении прогнозов последствий, нахождении компромиссных решений и т.д. Экспериментально-исследовательская деятельность представлена необходимостью работы в составе группы исполнителей планов, программ и методик проведения профессионально-направленных исследований; в осуществлении анализа, синтеза и оптимизации обеспечения качества испытаний, сертификации продукции и услуг с применением проблемно-ориентированных методов и т.д. [5]. Таким образом, групповая работа является доминирующим форматом деятельности выпускников специальности 23.03.03. Поэтому представляется необходимым формировать у студентов данной специальности актуальные умения профессионального взаимодействия и совместного решения проблем, проектируя учебный процесс на основе совместной учебной деятельности.

По определению И. А Зимней, под учебным сотрудничеством или учебным взаимодействием понимается сотрудничество в качестве формы совместной деятельности и общения, целью которых является достижение общей для группы цели и результата [1]. В свою очередь, под совместной учебной деятельностью В.Я. Ляудис понимает акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и слушателями, а также между самими обучающимися в процессе формирования деятельности [2]. Очевидно, что учебно-педагогическое сотрудничество состоит из таких компонентов, как сотрудничество педагога и студентов, студентов между собой (рис. 1.).

Рис. 1. Схема взаимодействия субъектов совместной учебной деятельности [4]

Как педагог, так и студент выступают в позиции субъектов образовательной деятельности, чьи действия характеризуются согласованностью и наличием подлинного контакта между действующими лицами [1]. Обучаясь в группе совместно, сотрудничая, студенты чувствуют на себе ответственность за успех всего коллектива, делая максимально возможный положительный вклад в групповую работу. При этом воспитательный компонент обучения не должен игнорироваться: «главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе» [3, с.28].

Что касается организации педагогических условий обучения в сотрудничестве студентов направления «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов», то на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов (Р. Биллер, Л. Дауэлл, М. Дойч, М. Кареджианес, Е. Маклинток, К.Н. Поливанова, С. Пфлаум, Р. Славин, К. Смит, Р. Уиллер, Г.А. Цукерман и др.), а также основных видов профессиональной деятельности выпускников данного направления,  мы выделили наиболее существенные:

1. Внутри группы необходимо организовать обмен источниками информации, данными, документами;
2. Перед распределением обучающихся на группы необходимо разработать правила группового взаимодействия / этикета;
3. Каждый из членов группы несет индивидуальную ответственность за групповой результат, поэтому необходимо распределить внутри группы роли и функции на всех ее участников [8];
4. Количество и качество группового продукта, а не знания отдельных членов группы, являются определяющим фактором при оценке совместной работы [7];
5. Необходимо чередовать различные форматы работы в группе (например, параллельная работа или самостоятельная работа каждого исполнителя над своей задачей);
6. Преподаватель становится непосредственным участником групповой работы, так как успешность совместного учения снижается, если члены группы не получают ответа на свои вопросы (или получают правильный ответ без необходимых пояснений) со стороны преподавателя [9];
7. Контроль, оценка и рефлексия выполнения задания выполняются совместно, а не одним преподавателем.

Из перечисленных условий организации обучения в сотрудничестве для взрослых слушателей становится очевидно, что для этой категории студентов более применим термин «учение», нежели «обучение». Это подтверждает и признанный специалист по проблемам обучения в сотрудничестве Г.А. Цукерман. Согласно ее мнению, формирование умения сотрудничать – это формирование умения учиться (формирование учебной, а не исполнительской позиции), умения грамотно переходить от незнания к знанию, от неумения к умению [6]. По определению Г.А. Цукерман, учебная позиция, направленная на формирование умения учиться – позиция студента, не знающего об изучаемом предмете, но знающего о своем незнании и умеющего узнавать, вступать с педагогом в учебные отношения [6, с.48]. В свою очередь, умение учиться трактуется автором как умение самостоятельно строить свою учебную деятельность на всех ее этапах: при оценке, контроле, планировании и целеполагании [6]. Получается, что обучение в сотрудничестве, с одной стороны, обеспечивает умение выстраивать взаимодействие в группе в процессе решения проблемных ситуаций, и, с другой стороны, умение проектировать собственную учебную деятельности самостоятельно на каждом из ее этапов.

Рассмотрев педагогические условия организации обучения в сотрудничестве студентов вузов, мы переходим к анализу возможности их реализации в процессе обучения английскому языку в рамках специальности 23.03.03. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетенции должно происходить на материале всех видов речевой деятельности: чтения, аудирования, письма и говорения. Какие упражнения на основе совместной учебной деятельности способствуют формированию триединства иноязычной коммуникативной компетенции, умения работать в группе и самостоятельно организовывать собственную учебную траекторию?

Если речь идет о чтении, то рекомендуется уделять особое внимание таким его видам, как поисковое и просмотровое, распределяя между членами группы функции по поиску определенных видов информации или определения круга вопросов, излагаемых в тексте. Этапы распределения функций и задач внутри группы проиллюстрированы рисунком 2.

Рис. 2. Процессуальная сторона решения задания с помощью совместной учебной деятельности [4]

Очевидно, что содержание таких текстов должно освещать профессиональные проблемы и задачи. Аналогичный механизм работы можно предложить в отношении аудирования. В данном виде речевой деятельности можно варьировать тексты между различными группами. К примеру, распределить различные фрагменты аудио- или видеоролика между группами, предварительно распределив задания для каждой группы. Внутри конкретной группы происходит распределение функций: это могут быть функции тайм-кипера, следящего за временем выполнения задания, секретаря, записывающего ответы и идеи других членов группы, и т.д.  На основе чтения и аудирования преподаватель может организовать совместную учебную деятельность студентов по развитию продуктивных навыков говорения и письма. Так, прослушав или прочитав фрагмент текста и найдя в нем необходимую информацию, студентам можно предложить обсудить в группе пути решения обозначенной проблемы и выбрать наиболее оптимальный. Следующий этап совместной учебной деятельности – защита стратегии решения проблемы. Ее можно проводить как в устной (презентация, доклад с последующими вопросами от других групп), так и в письменной (письмо фирме / заказчику с изложением предложений; план выхода из кризисной ситуации и т.д.) форме. Необходимо еще раз подчеркнуть, что совместная учебная деятельность должна осуществляться на английском языке – от взаимодействия педагога и студентов до общения студентов в малых группах между собой.

Педагогические технологии учебного сотрудничества обладают широким потенциалом в формировании профессиональной компетентности будущих выпускников вузов. В случае, когда различные формы совместной учебной деятельности реализуются в процессе изучения иностранного языка, обеспечивается гармоничное и взаимосвязанное развитие иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, умения сотрудничать и самостоятельно организовывать собственную учебную деятельность.

Список литературы

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А. Зимняя. – 3-е издание, пересмотренное. – Москва : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО ‘МОДЭК’, 2010.
2. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии : учебное пособие / В.Я. Ляудис. – 5-е издание. – Санкт-Петербург : Питер, 2008.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат , М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2009. — 272 с.
4. Панарина С.С. Педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования. [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08: защищена 26.01.2018: Автор Панарина Светлана Сергеевна. — Воронеж, 2018. — 174 с.
5. Приказ от 14 декабря 2015 г. N 1470 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 23.03.03 Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов (уровень бакалавриата)
6. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 41– 49.
7. Cottell, P., Jr. (2000). Let your students set the curve with a cooperative exam critique. The Journal of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(1), 5-8.
8. Cuseo, J. (2000, February). Collaborative and cooperative learning: Pedagogy for promoting new-student retention and achievement. Preconference workshop delivered at the 19th Annual Conference on The First-Year Experience, Columbia, SC.
9. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning (2nd ed.) Boston: Allyn and Bacon.