Особенности овладения русской речью у детей с билингвизмом

Проблема овладения русским языком и анализ возникающих ошибок детей-билингвов являются предметом междисциплинарного изучения. В связи с этим выделяют разные группы ошибок, типичных для детей, у которых русский язык неродной. Лингвистов в большей степени интересуют ошибки в неродном языке, которые могут быть объяснены за счет влияния родного. Данные ошибки квалифицируют как межъязыковые, т.е. ошибки межъязыковой интерференции. Вместе с тем, довольно часто встречаются одинаковые ошибки, которые допускают изучающие неродной язык независимо от характера их родного языка. Ошибки такого рода получили название внутриязыковых, которые отражают специфику процесса овладения языком, протекание этого процесса. Они обнаруживают сходство с ошибками, имеющими место при овладении языком его носителями в процессе онтогенеза. Такие ошибки свидетельствуют о специфических проблемах в речевом развитии и изучаются в логопедии.

На наш взгляд, для решения дидактических задач, связанных с подготовкой и обучением детей-билингвов в русскоязычной школе, принципиально важно учитывать характер каждой из указанных групп ошибок. Рассмотрим их подробно.

Ошибки, обусловленные межъязыковой интерференцией

Интерференция – это общенаучный термин, который примерно переводится как «перенос» (inter между + ferens несущий, переносящий).

Межъязыковая интерференция – это нарушение норм одной языковой системы под влиянием другой, вызванное их взаимоналожением в сознании билингва при языковом контакте, а результат этого взаимоналожения может привести к ошибке [6, с.44]. В словаре иноязычных слов Л.П. Крысина, данный термин рассматривается отдельно с языковой точки зрения. Он определяется как «такое взаимодействие языков при их контакте, которое приводит к проникновению элементов и свойств одного языка в систему другого языка» [10, с. 944] С сугубо языковых позиций У. Вайнрайх рассматривает интерференцию как «случаи отклонения от норм, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта» [5, c. 25]. Л.В. Щерба считает, что сущность интерференции во взаимном приспособлении языка говорящего и языка слушающего и соответствующем изменении норм контактирующих языков [11, с. 111]. В.А. Виноградов трактует интерференцию как «взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка», это взаимодействие «выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [6].

В.В. Алимов [1, с. 232] в своем пособии «Интерференция в переводе» утверждает, что в межкультурной коммуникации интерференция может проявляться на 7 уровнях: звуковом, орфографическом, грамматическом, лексическом, семантическом, стилистическом и внутриязыковом.

Фонетическая интерференция проявляется в уподоблении звуков русского языка звукам азербайджанского языка. Восприятие и воспроизведение звуков неродного языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка учащихся. Межъязыковая звуковая интерференция затрагивает различные формы отклонений от норм и правил неродного языка, обусловленные взаимодействием в сознании учащихся двух звуковых систем. В связи с этим У. Вайнрайх выделяет четыре типа звуковой интерференции: 1) недодифференциацию, 2) сверхдифференциацию, 3) реинтерпретацию, 4) субституцию [5, с. 60].

  1. Недодифференциация фонем вызвана неразличением или смешением двух разных фонем русского языка, которые отсутствуют в родном языке детей либо не представлены в нем как смыслоразличительные единицы.

Дифференциальные признаки фонем русского языка воспринимаются двуязычными как избыточные, несмыслоразличительные, что приводит к многочисленным ошибкам в устной и письменной речи.

Учащиеся-азербайджанцы не различают в произношении согласные по мягкости-твёрдости и допускают ошибки в письменной речи, например: «обув» вместо обувь, «ценьтр» вместо центр, «бероза» вместо берёза и др. Примером недодифференциации русских фонем учащимися-азербайджанцами является также неразличение ш - щ, ы - и, например: «шёки» вместо щёки, «помош» вместо помощь, «окружаюшие» вместо окружающие, «долгые» вместо долгие, «над кришей» вместо над крышей, «бледний» вместо бледный и т.д. Недодифференциация фонем - наиболее часто встречающийся вид межъязыковой звуковой интерференции в русской речи азербайджанцев.

  1. Сверхдифференциация фонем является результатом перенесения фонемных различий родного языка в русский язык. Учащиеся фонологизируют такие признаки родного языка, которые в русском либо отсутствуют, либо являются позиционными.

При сверхдифференциации, по утверждению проф. Г. Г. Буржунова, «одна фонема русского языка (вторичной системы) может быть отождествлена с несколькими фонемами родного языка (первичной системы), когда фонемный "репертуар" родного языка на данном участке фонологической системы шире, чем в неродном (русском) языке...» [4, с. 31].

Сверхдифференциация фонем в речи учащихся-азербайджанцев встречается редко; как правило, она не влияет на письменную речь.

  1. Реинтерпретация фонем является таким видом фонетической интерференции, когда дифференциальные признаки фонем второго языка реализуются в соответствии с правилами родного языка. В результате ребенок с билингвизмом вместо одного звука русского языка произносит два. Этот вид интерференции вызван влиянием графики на произношение. Произношение звуков и звукосочетаний, в свою очередь, влияет на правописание.

Появляющийся при произношении йотированных гласных русского языка я, е, ё, ю звук [й] учащиеся материализуют на письме. Это различие в русском и азербайджанском языке вызывает графическую интерференцию: ученики пишут «крайе» вместо крае, «шейю» вместо шею, «бойится» вместо боится, «притайился» вместо притаился, «мойё» вместо моё, «лишенийя» вместо лишения и т.д. Ошибки, обусловливаемые реинтерпретацией фонем, чаще встречаются в устной и письменной речи учащихся начальных и средних классов.

  1. Субституция - это такой вид фонетической интерференции, который ведёт к отождествлению фонем русского и родного языков, близких, но не тождественных. Звуковая субституция ведёт к ошибкам и на письме. Наиболее ярко выраженным примером такой ошибки в письменной речи учащихся-азербайджанцев является замена мягкого русского [л`] полумягким [л] азербайджанского языка, например: «болница» вместо больница, «картофел» вместо картофель, «колчуга» вместо кольчуга и др. При этом учащиеся при произношении слов смягчают [л].

Звуковая субституция обуславливает ярко выраженный акцент в русской речи у азербайджанцев.

Охарактеризованные выше типы звуковой интерференции позволяют нам выделить типичные фонетические ошибки детей-азербайджанцев, а именно:

1) неразличение твёрдых и мягких согласных в разных фонетических позициях, например: «леть» вместо лет, «гулят» вместо гулять, «школный» вместо школьный, «дятель» вместо дятел, «криша» вместо крыша и т.п.;

2) смешение звуков и букв [о - а], [и - е], [ё - ю], [ш - щ], [ц - с] и некоторых других в сильной позиции, например: «шопка» вместо шапка, «удорилась» вместо ударилась, «копли» вместо капли, «середена» вместо середина, «полют» вместо полёт, «разносветный» вместо разноцветный, «срасу» вместо сразу и т.д.;

3) нарушение законов сочетаемости согласных, например: «турудится» вместо трудится, «дуруг» вместо друг, «пирказ» вместо приказ, «середи» вместо среди и т.д.

Наиболее характерной ошибкой является смешение твёрдых и мягких согласных.

Распространённость и устойчивость ошибок в смешении твёрдых и мягких согласных определяется фонетической позицией их функционирования. По степени снижения трудности эти ошибки образуют следующую последовательность:

а) на конце слова: «опят» вместо опять, «груд» вместо грудь, «обув» вместо обувь, «купалис» вместо купались, «тепер» вместо теперь, «девят» вместо девять, «собират» вместо собирать и т.п.;

б) перед согласными: «родилься» вместо родился, «ценьтр» вместо центр, «поздоровалься» вместо поздоровался, «возмёт» вместо возьмёт, «силный» вместо сильный, «саньки» вместо санки и т.п.;

в) перед гласными, особенно перед и ы: «пострый» вместо пёстрый, «суда» вместо сюда, «виполня-ли» вместо выполняли, «последные» вместо последние, «поглюбже» вместо поглубже, «красними» вместо красными, «крычит» вместо кричит, «наблудать» вместо наблюдать и др.

Смешение гласных [ы] и [и] является очень устойчивой ошибкой.

Типичной фонетической ошибкой является и смешение букв ш и щ в основе слова, например: «шенок» вместо щенок, «щирокий» вместо широкий, «помошь» вместо помощь, «обрашать» вместо обращать, «шека» вместо щека, «шиплет» вместо щиплет и т.д.

В письменной речи билингвы их видоизменяют. Так, учащиеся-азербайджанцы допускают следующие ошибки:

а) эпентеза («куругом» вместо кругом, «гуруша» вместо груша, «сиведения» вместо сведения, «силиш-но» вместо слышно, «встеретить» вместо встретить «друшлаг» вместо дуршлаг);

б) апокопа («асфаль» вместо асфальт, «ес» вместо ест, «артис» вместо артист).

Наиболее распространённой разновидностью фонетической модификации консонантных сочетаний в письменной речи является эпентеза. Другие нарушения (протеза: «истол» вместо стол, «истакан» вместо стакан, «искелет» вместо скелет, «иврозь» вместо врозь; метатеза: «пирказ» вместо приказ, «пирвивка» вместо прививка, «дургой» вместо другой; эпитеза: «метра» вместо метр, «роста» вместо рост) характерны для устной речи и почти не отражаются на письме.

Таким образом, основной причиной вышеуказанных фонетических ошибок является межъязыковая звуковая интерференция: учащиеся-азербайджанцы с трудом усваивают дифференциальные признаки гласных и согласных, которые образуют основу фонологической системы русского языка. Отрабатывая артикуляционные навыки, необходимо помнить о том, «что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка» [1]. Поэтому при постановке правильного произношения необходимо учитывать лингвистическую природу каждого звука контактирующих языков, артикуляционно-акустические особенности изолированного звука и те признаки, которые приобретаются в слоге, в звукосочетаниях.

Наибольшие трудности для детей азербайджанцев представляют категория рода имен существительных и употребление предложно - падежных конструкций. Причинами трудностей усвоения категории рода детьми с русско-азербайджанским билингвизмом является как отсутствие рода в родном языке, так и различия в согласовании слов в русском и азербайджанском языках, а кроме того отсутствие в русском языке единого критерия при определении грамматической категории рода.

Билингвы чаще всего в русской речи согласуемые слова употребляют в мужском и женском роде, очень редко используют форму среднего рода. Это объясняется тем, что существительные мужского и женского рода более частотны в современном русском языке, а языковая практика способствует выработке навыков согласования.

Характер специфических речевых ошибок у детей-билингвов, отмечаемых как на русском, так и родном языке, описан в исследованиях  Курбангалиевой Ю. Ю.[8], Косьминой М. А. [9], Голиковой Е.О.[7], Бабаевой А.Е. (2004), Беляковой Л.И. (2004), Бакшихановой С.С. [3], Файед С.Б. (2006) и др.

Результаты исследования фразовой речи у дошкольников с билингвизмом, проведенного Курбангалиевой Ю. Ю. [8], показали, что у 90 % испытуемых при составлении предложений ошибки имели стойкий характер. У них отмечалось нарушение связи слов в предложении, смешение флексий имен существительных, прилагательных и глаголов, нарушение порядка слов в предложении, пропуск членов предложений. Никто из детей не смог закончить начатое экспериментатором предложение. Дошкольники не обладали возможностью синтаксического прогнозирования.

При составлении фразы дети одновременно использовали слова и на русском, и на татарском языках. Отсутствие на татарском языке приставок, родовых окончаний глаголов прошедшего времени, изменений по родам притяжательных местоимений, отсутствие некоторых предлогов отражалось в лексико-грамматическом структурировании фразы на русском языке. Связное речь детей характеризовалась отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражалась внешняя сторона явлений, и не учитывались их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Автор исследования отмечал значительное сокращение объема пассивного и активного словарей, наличие вербальных парафазий по семантической близости и по звуковому сходству, неумение обозначать соответствующей лексической единицей обобщающие понятия. Результаты исследования показали, что актуализация слов осуществлялась не только на основе семантических признаков, но и фонетических. Вариативность лексических замен свидетельствовала о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных кинестетических образов слов.

Анализ грамматической стороны речи показал наличие стойкого аграмматизма с преобладанием смешения временных и родовых форм.

Изучение звукопроизносительной стороны речи показало, что один и тот же звук имел несколько субститутов, в связи с этим звуковое оформление одного и того же слова могло быть различным, что в определенной степени сказывалось на диффузности лексических значений используемых слов.

Все дети допускали большое количество ошибок в произношении слов сложной слоговой структурой (снеговик — сенговик).

Результаты исследования, проведенного Аммосовой Л. И. [1], показали, что у детей-билингвов отмечается:

- нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата выявлено у 60% - 64% испытуемых в зависимости от второго языка (якутский, армянский);

- нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке у 68% и 72% соответственно;

- наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико- мелодической и интонационной сторон речи у 76% - 80% билингвов;

- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков, наблюдалось у 44% детей;

- искажения звуко - слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией у 44% испытуемых;

- ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков у 72% - 80% детей;

- отсутствие или низкий уровень развития фразовой (связной) речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке у 80% детей;

- плохое понимание или полное непонимание русской речи у 14% испытуемых.

Совокупность всех вышеперечисленных особенностей позволила исследователям говорить о наличии нерезко выраженного общего недоразвития речи, фонетического или фонетико - фонематического недоразвития речи у детей с билингвизмом.

Анализ речевых и языковых трудностей детей-билингвов, по литературным данным, позволяет выделить наиболее распространённые особенности языкового развития при усвоении ими русского языка:

  • В словах отмечается большое количество орфоэпических ошибок («пить водУ», «рубить топОром» и т.п.).
  • Выявляется неустойчивое звукопроизношение на русском языке, потому что влияние второй языковой системы не позволяет закрепиться правильному звуковому образу.
  • Отмечается перенос языковой модели родного языка на русский:
  • добавление лишних звуков в словах (парЫк –парк);
  • замена твердых и мягких звуков (вЫлка – вилка, сол – соль).
  • Неправильное употребление падежных окончаний («играю куклоМ»)
  • Затруднения в правильном употреблении существительных разного рода и согласовании с ними («моя яблока», «мой кукла» и т.п.).
  • Затруднения в употреблении притяжательных прилагательных («зайчикий хвост», «мамис платок») и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыквавая – тыквенная).
  • Использование ограниченного объема словаря при пересказе текста или самостоятельном рассказе.
  • Трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
  • Трудности в овладении интонационными конструкциями (зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей).

Библиографический список

  1. Алимов, В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации) [Текст] / В.В. Алимов. – М. : Эдиториал УРСС, 2005. – 232 с.
  2. Амосова, Л.И. Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Аммосова Л. И.; - Якутск, 2007. - 21 с.
  3. Бакшиханова, С. С. Диагностика дефектов речи в условиях двуязычия: психолингвистический аспект [Текст] / С. С. Бакшиханова. – Улан-Удэ : Издво Бурятского госуниверситета, 2003. – 143 с. 
  4. Буржунов, Г. Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев/ Г. Г. Буржунов // Русский язык в национальной школе. – 1975. –№ 4. – С. 31-37.
  5. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. – М: Прогресс, 2005. – С. 25–60.
  6. Виноградов, В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку / В.А. Виноградов // Лингвистические основы преподавания языка. – М., 1983. – С. 44–65.
  7. Голикова, Е. О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Моск. город. пед. ун-т. - Москва, 2006. - 24 с.
  8. Курбангалиева, Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03. / Ю. Ю. Курбангалиева - Москва,2003. –153с.
  9. Косьмина, М. А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [Текст] / М. А. Косьмина. – Хабаровск: Издательство ДВГУПС, 2007. – 117 с.
  10. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. / Л.П. Крысин – М.: Эксмо, 2006. – 944 с.
  11. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л. В. Щерба // Общие вопросы методики. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – C. 111-129.