КОГНИТИВНЫЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ШКОЛЬНИКОВ 10 – 11 ЛЕТ

COGNITIVE META-SUBJECTS EDUCATIONAL RESULTS SCHOOLCHILDREN 10 - 11 YEARS

В современном Стандарте начального образования содержится ряд требований к метапредметным результатам освоения детьми основной образовательной программы начального общего образования. В частности, отмечается, что когнитивные метапредметные результаты должны отражать освоение учениками способов решения проблем поискового характера, формирование умения планировать, освоение начальных форм познавательной рефлексии, использование знаково-символических средств, овладение логическими действиями построения рассуждений [ 5 ].

Достижение отмеченных результатов должно создать условия для освоения выпускниками начальной школы основной образовательной программы основного общего образования.   Таким образом, определение характеристик достигнутых школьниками когнитивных метапредметных результатов выступает важной  задачей педагогической психологии. Решение этой задачи позволит получить данные, необходимые для повышения эффективности обучения в основной школе, в частности, в самом ее начале – пятом классе.

Цель нашей экспериментальной работы состояла в том, чтобы определить у выпускников начальной школы особенности сформированности когнитивных метапредметных результатов, связанных с разработкой способа решения задач, познавательной рефлексией,  планированием решения задач, знаково-символическими действиями и логическими действиями построения рассуждений. В нашем исследовании участвовали дети 10 – 11 лет, обучавшиеся в начальной школе в разных образовательных средах (традиционной и построенной по системе Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова).  Такой подход позволит получить более разнообразные данные об особенностях  когнитивных метапредметных результатов выпускников начальной школы, чем в том случае, когда в  исследовании участвуют школьники, обучавшиеся в какой-то одной (из двух указанных) образовательной среде. 

Мы предполагали, что обучение детей в образовательной среде, построенной по системе Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова, в большей степени, чем их обучение в традиционной образовательной среде, способствует достижению отмеченных когнитивных метапредметных результатов.

В основе методологического подхода при рассмотрении характеристик когнитивных метапредметных результатов, связанных с разработкой  способов решения задач, осуществлением познавательной рефлексии, планированием решения задач, выполнением знаково-символические действий и логических действий построения рассуждений,   лежали положения о двух видах познавательной деятельности, разработанные в диалектической логике и реализованные, в исследованиях  В.В.Давыдова [2] и в работах его последователей  (см., например, [1, 3, 4])

Согласно названным положениям, человек, познающий окружающую действительность, может быть нацелен, как на отражение внутренних связей и отношений предметов и явлений, реализуя, тем самым,  теоретическое, содержательное, разумное познание, так и на отражение их внешних связей и отношений, осуществляя, таким образом, эмпирическое, формальное, рассудочное познание. Первый случай характеризуется эффективностью познавательной деятельности, потому что  ее результат связан с выделением  причин, лежащих в основе изменений познаваемого объекта, что выступает условием открытия соответствующей закономерности. Второй случай характеризуется недостаточной эффективностью познавательной деятельности, потому что ее результат связан только с описанием и классификацией внешне представленных характеристик изменения объектов познания. В этом случае невозможно раскрыть причины изменения познаваемого объекта и отчетливо выявить закономерности его существования в прошлом, настоящем и будущем.

Опираясь на отмеченные положения о содержании и методах двух видов  познания, а также на следующие из этих положений представления о двух видах мышления, – теоретическом и эмпирическом [ 3 ],  нами принималось, что характер разработки способов  решения проблем определяется типом анализа условий задач как особым познавательным действием, которое связано с раз­бором условий задач.

В одних случаях такой разбор реализуется как формаль­ный анализ, лишь расчленяющий условия задач на отдельные данные, – это харак­терно для необобщенного, эмпирического подхода к решению задач. В других случаях разбор условий связан не только с выделе­нием данных и их отношений, но и, главное, с выяснением их роли в ус­пешном решении: чтó из них сущест­венно и необходимо, а что несущест­венно и случайно. Это содержатель­ный, выясняющий  анализ, свойст­венный обобщенному, теоретическому подходу к ре­шению задач. В ходе такого анализа, в отличие от предыдущего случая, поиск существенных отношений в содержании проблем происходит посредством целенаправленного преобразования их условий. 

Такое преобразование можно было наблюдать в одном из наших опытов с младшими школьниками при решении следующей задачи: «Если использовать рычажные чашечные весы и на каждую чашу класть при взвешивании только одну монету, то для того, чтобы обнаружить фальшивую (более легкую) монету из семи данных, потребуется три взвешивания. За сколько взвешиваний можно найти фальшивую монету среди 41?»

Как и ожидалось, одни дети пытались угадать ответ, называя разные числа. При этом они не стремились разобраться в первой части условия задачи, которая, по сути дела, есть правило, пользуясь которым можно ответить на поставленный вопрос. Правда, применить его непросто, поскольку оно дано не в общем виде, а в форме решения конкретной задачи.

Другие дети обращали внимание на это правило, но не анализировали его, а стремились, вычислив отношение числа монет к числу взвешиваний, сразу ответить на вопрос задачи. Так, они делили 7 на 3 с тем, чтобы узнать, сколько монет приходится на одно взвешивание, - получалось 2 и одна треть монет. Затем, чтобы узнать решение предложенной задачи они делили 41 на 2 и одну треть. В результате оказалось, что требуется 17 и 4/7 взвешиваний, чтобы найти фальшивую монету среди 41.

Таким образом, дети этой группы действовали  формально, эмпирически, используя расчленяющий анализ. В этом случае условия задачи лишь разделяются на данные о числе монет и данные о количестве взвешиваний, – дети просто сравнивали настоящий случай («для семи монет требуется три взвешивания») с предложенной задачей («узнать число взвешиваний для 41 монеты»).

            Иначе действовала третья группа детей. Они начинали изучать условия задачи и задавались специфической для содержательного анализа целью: узнать, почему для проверки семи монет требуется три взвешивания, – хотели, тем самым, понять данное правило. Для этого они изменяли условие первоначальной задачи, выясняя, сколько взвешиваний понадобиться для проверки трех монет, четырех, пяти, шести. В результате сопоставления ответов на эти вопросы было выделено существенное отношение задачи: число взвешиваний равно либо половине числа проверяемых монет, либо половине этого числа, уменьшенного на единицу.

Опираясь на эту зависимость, дети данной группы легко справились не только с вопросом предложенной задачи, но и с другими подобными: «За сколько взвешиваний можно проверить 79 монет?… 111?… 237… ?»

            Таким образом, описанное преобразование условий позволило детям содержательно проанализировать одну задачу и выделить существенную зависимость ее данных. Благодаря этому у них появилась возможность успешно решать любые задачи, где нужно определить число взвешиваний того или иного количества монет.

            Познавательная рефлексия при решении задач связана с рассмотрением человеком способа своих действий в ходе этого решения     [ 2 ].  В зависимости от того, с какой целью проводится отмеченное рассмотрение, чтó при этом предполагается установить, необходимо, – в соответствии с указанными выше положениями о двух видах познавательной деятельности, – различать два вида рассмотрения способа действий, или два вида рефлексии как обращения человека к собственным действиям.

            Так, если рассмотрение способа действий производится, чтобы узнать, какие операции нужно выполнить, чтó необходимо конкретно сделать, чтобы получить требуемый результат, то в этом случае человек осознает в своих действия лишь их наглядные характеристики. Такой уровень рассмотрения способа действий характеризуется осознанием его особенностей, данных в непосредственном восприятии, и называется внешней, или формальной рефлексией, поскольку здесь отражается связь реализуемого способа действий лишь со  случайными и единичными условиями его выполнения.

            Если же рассмотрение способа действий осуществляется с тем, чтобы узнать не только из каких конкретных операций он состоит, но и почему данное действие выполняется так, а не иначе,  то тогда человек осознает особенности способа своих действий, опираясь на его рассмотрение в полном объеме. Это означает, что в этом случае человек учитывает не только наглядные, внешние характеристики способа действий при решении задачи, но и его скрытые, прямо не наблюдаемые характеристики, связанные с существенными отношениями данных в условии этой задачи. Такой уровень рассмотрения способа действий называется внутренней, или содержательной рефлексией, поскольку здесь отражается связь способа действий при решении задач не только со случайными обстоятельствами, но и, главное, с необходимыми условиями его осуществления.

При анализе особенностей планирования рассматривались, – в соответствии с положениями о двух видах познавательной деятельности, –   два подхода при разработке программы действий в ситуации решения проблем. В рамках одного подхода  решение поисковых проблем включает два этапа, – исследовательский и исполнительский.  На первом этапе происходит анализ условий предложенной проблемы, связанный с выделением в этих условиях, как предложенных данных, так и их связей. На основе этого выделения   составляется план решения проблемы. Содержанием планирования на этом этапе выступает определение последовательности всех требуемых для успешного решения проблемы действий, разработка во всем объеме программы выполнения предыдущих и последующих действий по решению проблемы. Здесь важно подчеркнуть, что все требуемые действия в этом случае намечаются до начала реализации решения предложенной проблемы.

 В рамках другого подхода исследовательский этап, связанный с анализом условий предложенной проблемы и планированием ее решения в целом, отсутствует. Составление плана при таком подходе осуществляется по частям, каждая из которых может включать одно или несколько требуемых действий. В этом случае последующие  действия намечаются только после выполнения предыдущих.

Планирование, реализуемое на основе первого подхода, осуществляется как содержательное действие, поскольку программа действий по решению задачи разрабатывается на основе анализа всего объема данных, содержащихся в условии предложенной проблемы. Планирование, реализуемое на основе второго подхода, осуществляется как формальное действие, поскольку программа действий по решению задачи разрабатывается и реализуется по частям, по отдельным звеньям, без осмысления содержания предыдущих и последующих действий и их отношений в рамках всего состава действий по решению предложенной проблемы.

При    разработке      критериев   и   показателей     сформированности логических действий построения рассуждения за основу принимался тот факт, что в одном случае выведение заключения основывается на учете и соотнесении между собой всех предложенных в условии и вопросе задачи  суждений.

           Так, например, правильное решение задачи: «Автомобиль Баранова ехал быстрее, чем автомобиль Вершинина. Автомобиль Баранова ехал медленнее, чем автомобиль Родионова. Чей автомобиль ехал быстрее всех?» связано с соотнесением трех суждений задачи. Во-первых, можно соотнести суждение «Автомобиль Баранова ехал быстрее, чем автомобиль Вершинина», суждение «Автомобиль Баранова ехал медленнее, чем автомобиль Родионова» и вопрос «Чей автомобиль ехал быстрее всех?». При таком соотнесении выясняется, что в одном суждении отношение сопоставляемых субъектов отлично от того, которое есть в другом суждении и в вопросе. В результате отношение в этом суждении следует изменить на обратное: «Автомобиль Родионова ехал быстрее,  чем автомобиль Баранова».    

            Во-вторых, соотнесение измененного суждения с другим суждением и вопросом позволяет сделать вывод, что быстрее всех ехал автомобиль Родионова, поскольку его автомобиль ехал быстрее, чем автомобиль Баранова, чей автомобиль в свою очередь ехал быстрее, чем автомобиль Вершинина. Этот вывод выступает ответом на вопрос задачи: «Чей автомобиль ехал быстрее всех?»

           В другом случае выведение заключения основывается на учете и соотнесении между собой лишь части  предложенных в условии и вопросе задачи  суждений. Как показали индивидуальные эксперименты с логическими задачами, построенными на основе релятивных асимметричных суждений, дети в рассматриваемой задаче соотносят обычно суждение «Автомобиль Баранова ехал быстрее, чем автомобиль Вершинина» и вопрос «Чей автомобиль ехал быстрее всех?», не принимая во внимание при этом суждения «Автомобиль Баранова ехал медленнее, чем автомобиль Родионова».  И после такого соотнесения делается вывод: «Быстрее всех ехал автомобиль Баранова».

В первом случае, таким образом, дети рассматривают все данные, предложенные в задаче, что позволяет выполнить  содержательное действие построения рассуждения. Во втором случае дети рассматривают только часть данных, предложенных в задаче,  выполняя, тем самым, формальное действие построения рассуждения.

При рассмотрении особенностей знаково-символических действий принималось, – в соответствии с указанными выше положениями о двух видах познавательной деятельности, – что в одном случае при оперировании знаково-символическими средствами человек действует содержательно, поскольку рассматривает часть условий задачи (например, искусственные слова) в рамках символической, репрезентативной функции, ориентируясь на  отношение «означающее – означаемое». В другом случае при оперировании знаково-символическими средствами человек действует формально, поскольку  рассматривает отмеченные явления вне рамок символической функции, вне контекста отношения «означающее – означаемое». Кто  шёл  быстрее?

Характеристика экспериментального исследования

 

Наше исследование включало две серии групповых экспериментов  на материале методики «Выведение». Первая серия проводилась в конце учебного года с 103 учениками четвертых классов (традиционная образовательная программа),  вторая серия проводилась с 69 учениками пятых классов в начале учебного года, обучавшимися в начальной школе по образовательной программе, построенной по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

Методика «Выведение» включала 20 сюжетно-логических задач разной сложности. Каждый ученик получал бланк с условиями задач и вариантами ответов. 

БЛАНК

  1. Боря веселее, чем Гена. Гена веселее, чем Нина. Кто веселее всех?
    а) Гена             б) Нина     в) неизвестно, кто     г) Боря
  2. Катя сильнее, чем Рома. Рома сильнее, чем Миша. Кто слабее всех?
    а) Рома  б) неизвестно, кто        в) Миша         г) Катя   
  3. Жанна темнее Светы. Жанна светлее Пети. Кто темнее всех?
    а) Света б) Петя        в) нельзя узнать         г) Жанна   
  4. Валя тяжелее, чем Федя. Валя легче, чем Таня. Кто легче всех?

           а) Таня      б) Федя       в) Валя         г) нельзя узнать  

  1. Прс веселее, чем Лдв. Прс печальнее, чем Квш. Кто печальнее всех?

           а) Лдв      б) Прс       в) нельзя узнать       г) Квш  

  1. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?

           а) Гшдс       б) нельзя узнать        в) Вснч        г) Рптн  

  1. Света иаее, чем Маша. Маша иаее, чем Даша. Кто иаее всех?
    а) неизвестно, кто б) Даша       в) Света       г) Маша 
  2. Ольга тпрк, чем Яна. Яна тпрк, чем Глаша. Кто тпрк всех?

          а) Яна    б) нельзя понять       в) Ольга       г) Глаша 

  1. Нмкр уиее, чем Кнвт. Кнвт уиее, чем Гшдс. Кто уиее всех?
    а) нельзя узнать б) Гшдс       в) Кнвт      г) Нмкр 
  2. Прфш клмн, чем Сдвт. Сдвт клмн, чем Бчнп. Кто клмн всех?

       а) Бчнп    б)  Сдвт      в) нельзя решить      г) Прфш 

  1. Белка легче бабочки. Белка тяжелее медведя. Кто легче всех?
    а) неизвестно, кто    б) бабочка      в) медведь      г) белка
  2. Лошадь ниже кошки. Лошадь выше жирафа. Кто выше всех?

а) кошка    б) неизвестно, кто       в) жираф       г) лошадь

  1. Волов на 69 лет младше Жукова и на 7 лет старше Лозова.
    Кто самый  молодой?

               а) Лозов    б) Волков      в) неизвестно, кто      г) Жуков

  1. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

               а) неизвестно, кто    б) Гусев      в) Комаров      г) Уткин

  1. Витя шёл медленнее, чем Толя. Вова шёл быстрее, чем Витя.
    Кто шёл  быстрее?

                а) Толя    б) Витя    в) Вова      г) неизвестно, кто     

  1. Боря активнее Вити. Дима пассивнее Бори. Кто пассивнее?

           а) Витя    б) неизвестно, кто    в) Боря    д) Дима

  1. Галя веселее, чем Даша, и легче, чем Света. Галя печальнее, чем Света, и тяжелее, чем Даша.

          Кто печальнее всех?  а) Даша   б) неизвестно, кто   в) Галя   д) Света

          Кто тяжелее всех?  а)Даша     б) неизвестно, кто    в) Галя    д) Света

  1. Надя темнее, чем Настя, и младше, чем Галя. Надя светлее, чем Галя, и старше, чем Настя.

          Кто темнее всех?   а) Надя     б) Настя    в) Галя      г) нельзя узнать  

          Кто младше всех?    а) Надя    б) Настя    в) Галя        г) нельзя узнать

  1. Ира веселее, чем Рита. Рита легче, чем Лара. Лара сильнее, чем Ира. Ира тяжелее, чем Лара. Лара печальнее, чем Рита. Рита слабее Иры.

Кто самая веселая?    а)Ира    б) неизвестно, кто   в) Рита    г) Лара         

Кто самая лёгкая?      а)Ира    б) неизвестно, кто   в) Рита    г) Лара         

Кто самая сильная?   а)Ира    б) неизвестно, кто    в) Рита    г) Лара         

  1. Петя сильнее, чем Рома. Рома младше, чем Сева. Сева ниже, чем Петя. Петя старше, чем Сева. Сева слабее, чем Рома. Рома выше, чем Петя.

Кто сильнее всех?     а) Рома   б) Петя    в) неизвестно, кто    г) Сева         

Кто старше всех?      а) Рома    б) Петя   в) неизвестно, кто    г) Сева         

Кто выше всех?        а) Рома    б) Петя   в) неизвестно, кто     г) Сева         

 

После раздачи листов с задачами детям говорилось: «Вам даны листы с условиями 20 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и подчеркнуть имя только одного человека, – того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

          Далее, в задачах с 5 по 10 используются случайные сочетания букв. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 эти сочетания (например, иаее или тпрк) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8  сочетания букв заменяют обычные имена людей. В задачах 9 и 10 сочетания букв заменяют и обычные имена людей и  такие слова, как печальнее, медленнее, слабее и т.п. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (молча, про себя) вместо сочетаний букв подставлять понятные, обычные слова.

         В задачах 11 – 14  нужно подчеркнуть один ответ, в задачах 15 и 16 можно подчеркнуть один ответ или два, кто как считает более правильным.

         В задачах 17 и 18 нужно подчеркнуть ответ для каждого из двух вопросов, а в задачах 19 и 20 – для каждого из трех вопросов.

         Некоторые задачи не имеют решения.  Если попадется такая задача, то подчеркните ответ «неизвестно, кто» или «нельзя узнать».

Решайте задачи внимательно и самостоятельно».

В этой методике задачи 1 – 4 предназначены для определения сформированности логических действий построения рассуждений (на материале асимметричных реляционных суждений). Если все задачи решены верно, то это означает, что при решении этой группы задач построение рассуждений было связано с выполнением содержательных действий соотнесения суждений.

Задачи 5 – 10 предназначены для определения сформированности знаково-символических действий. Если все задачи этой группы решены верно, то это означает, что при их решении ученик содержательно оперировал знаково-символическими средствами, учитывал символическую функцию части данных, представленных в условиях этих задач.

Задачи 11 – 14 предназначены для определения сформированности действий по разработке способа их решения. Если все задачи этой группы решены верно, то это означает, что в результате содержательных действий по анализу их условий ученик разработал общий способ их решения.

Задачи 15 – 16 предназначены для определения сформированности начальных форм познавательной рефлексии. Если при решении  задачи 15 ученик указывает, в качестве ответа, что быстрее шли Коля и Вова, а при решении задачи 16 – что легче были Витя и Дима, то эти факты свидетельствует об осуществлении учеником содержательной рефлексии, поскольку такие ответы опираются на полноту его ориентировки в своих действиях, связанную с учетом и соотнесвением обоих суждений при рассмотрении условий задач.

Задачи 17 – 20 предназначены для определения сформированностои планирования решения задач, которое связано со способностью действовать «в уме», во внутреннем плане. При решении этих задач требуется оперировать в мысленном плане относительно большим (по сравнению с предыдущими 16 задачами) числом суждений, выполняя, тем самым, более сложные рассуждения.  

Если все задачи  (с 17 по 20) решены верно, то это означает, что при их решении планирование ученика имело исследовательский этап, связанных с разработкой программы своих действий, и реализовалось как содержательное действие. 

В первой серии участвовало (в конце учебного года) 103 ученика 4 класса, обучавшихся в традиционной образовательной среде (контингент 1), во второй серии (в начале учебного года) — 69 учеников 5 класса, обучавшихся по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (контингент 2).

Результаты исследования

Таблица

Результаты выполнения детьми контингентов 1 и 2 содержательных действий при решении задач методики «Выведение», – в %    

Контингенты

 

            Когнитивные метапредметные результаты

Познава-

тельная

рефлексия

 

Планиро-

вание

решения

задач

 

Построе-

ние

рассуж-

дений

Разра-

ботка

способа

решения

задач

Знаково-

симво- лические операции

 

Контингент 1

14,6

    20,3     

     55,3      

53,4**

51,5*

Контингент 2

 

 23,2             

    30,4     

 

   

    66,7         

 

 

71,1**

65,2*

 

 

Данные, приведенные в  таблице, свидетельствуют об отличиях в уровне сформированности когнитивных метапредметных результатов учеников, обучавшихся в разных образовательных средах: традиционной (контингент 1) и построенной по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (контингент 2).

Так, наибольшие различия в психологических ресурсах когнитивного развития между обоими контингентами имеются по отношению к сформированности познавательных компетенций, связанных, во-первых, с разработкой способа решения задач и,  во-вторых,  с выполнением знаково-символических действий. В первом случае в контингенте 1 задачи 11 – 14 успешно решили 53,4% учеников, а в контингенте 2 – 71,1% (различия отмеченных показателей статистически значимы, – при p < 0,01), во втором случае, задачи 5 – 10 успешно решили, соответственно:  51,5% и 65,2% (различия отмеченных показателей статистически значимы, – при p < 0,05).

Кроме того, значительные (но статистически незначимые, –  при p < 0.05) различия между рассматриваемыми контингентами учеников имеются также и по отношению к уровню сформированности познавательных компетенций, связанных, во-первых, с познавательной рефлексией,  во-вторых,  с планированием решения задач, в-третьих, с построением рассуждений. В первом случае в контингенте 1 при решении задач 15 и 16 осуществили содержательную познавательную рефлексию 14,6% учеников, а в контингенте 2 – 23,2%, во втором случае, решение задач 17 – 20 содержательно спланировали, соответственно:  20,3% и 30,4% , в-третьих, при решении задач 1 – 4 выполнили содержательные действия по построению рассуждений, соответственно: 55,3% и 66,7%.

Таким образом, представленные данные свидетельствуют о более высоком уровне сформированности когнитивных метапредметных результатов у детей, обучавшихся в образовательной среде по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Этот факт можно объяснить тем, что при обучение  в образовательной среде по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова у детей целенаправленно  формируется учебная деятельность, включающая постановку учебной задачи и учебные действия, направленные на ее решение. 

Смысл постановки перед учениками учебной задачи состоит в формировании у детей содержательных действий, связанных, в частности, с разработкой общего способа решения некоторого класса задач на основе выделения существенного для их построения отношения и с выполнением знаково-символических действий для моделирования выделенного отношения.

Кроме того, при решении учебной задачи формируются содержательные действия, связанные и с планированием, поскольку при решении учебной задачи требуется разрабатывать серию задач, решаемых общим способом, и с познавательной рефлексией, так как необходимыми учебными действиями при решении учебной задачи выступают действия контроля ученика за правильностью своих учебных действий.

Вместе с тем, необходимость при решении учебной задачи обосновывать учениками предлагаемые ими серии задач, решаемых на основе выделенного ранее существенного отношения, и аргументировать оценку правильности выполняемых ими учебных действий, создают благоприятные условия для формирования содержательных действий построения рассуждений.   

В отличие от указанных особенностей обучения младших школьников в образовательной среде, построенной по системе  Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, при обучении детей в традиционной образовательной среде учебная деятельность, связанная с постановкой учебных задач, не организуется, а учебные действия, необходимые для решения учебных задач, не формируются.

 В целом,  проведенное  исследование  позволило охарактеризовать когнитивные метапредметные результаты, достигнутые детьми на этапе перехода в основную школу, и подтвердило исходную гипотезу о том, что обучение детей 10 – 11 лет в образовательной среде, построенной по системе Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова, в большей степени, чем их обучение в традиционной образовательной среде, способствует формированию познавательных компетенций, характеризующих психологические ресурсы когнитивного  развития младших школьников.

            Результаты настоящего исследования позволяют сделать следующие  выводы.

            Во-первых, обнаруженные факты позволяют более конкретно охарактеризовать когнитивные метапредметные результаты, достигаемые выпускниками начальной школы при обучении в разных образовательных средах:  традиционной и построенной по системе Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова.

           Во-вторых, полученные данные свидетельствуют о том, что обучение в образовательной среде, построенной по системе Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, позволяет достигать более высоких когнитивных метапредметных результатов, чем обучение в традиционной образовательной среде. В частности, когнитивные метапредметные результаты, связанные с разработкой способа решения задач и выполнением знаково-символических действий, сформированы у детей при обучении в образовательной среде, построенной по системе Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, на существенно (статистически значимо) более высоком уровне, чем при обучении в традиционной образовательной среде.   

        В-третьих, было установлено распределение детей 10 – 11 лет, достигающих когнитивные метапредметные результаты, выполняя содержательные действия: меньше половины детей, обучавшихся в разных образовательных средах, осуществили при решении задач познавательную рефлексию и планирование решения задач и больше половины – построение  рассуждений,  разработку способа решения задач и знаково-символические действия.  

           В целом, в исследовании были получены новые данные, характеризующие когнитивные метапредметные результаты, достигаемые детьми на этапе перехода в основную школу.

 Литература

  1. Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития. – Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2005.
  2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Академия, 2004.
  3. Зак А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. – М.: Генезис, 2007.
  4. Зак А.З. Оценка сформированности регулятивных и познавательных универсальных учебных действий у выпускников начальной школы // Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы / под ред. И.М.Улановской. – М.: ФГБОУ ВПО "МГППУ", 2015.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО. URL: http:// standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (Дата обращения: 29.02.2020).

References

  1. Goncharov V.S. Psihologiya proektirovaniya kognitivnogo razvitiya. – Kurgan: Izdatel'stvo Kurganskogo gosudarstvennogo universiteta, 2005.
  2. Davydov V. V. Problemy razvivayushchego obucheniya. – M.: Akademiya, 2004.
  3. Zak A.Z. Diagnostika razlichij v myshlenii mladshih shkol'nikov. – M.: Genezis, 2007. / под ред. И.М.Улановской. – М.: ФГБОУ ВПО "МГППУ", 2015.
  1. Zak A.Z. Ocenka sformirovannosti regulyativnyh i poznavatel'nyh universal'nyh uchebnyh dejstvij u vypusknikov nachal'noj shkoly // Ocenka metapredmetnyh kompetencij vypusknikov nachal'noj shkoly / pod red. I.M.Ulanovskoj. – M.: FGBOU VPO "MGPPU", 2015.
  2. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyi resurs] [The federal state educational standard of the primary education]. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty[Federal state educational standards]. Moscow: Institut strategicheskikh issledovanii v obrazovanii RAO. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (Accessed 29.02.2020).