МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОО ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В настоящее время все больше внимания уделяется социальной готовности к школьному обучению. Изменились приоритеты: если ранее считалось, что для успешной готовности к школьному обучению достаточно интеллектуальной готовности, то сейчас для готовности к школьному обучению немаловажным условием является социальная готовность к школьному обучению. В связи с тем, что формирование социальной готовности ребенка к школе напрямую зависит от компетентности педагога в данной сфере, меняются и требования к организации педагогической деятельности педагогов дошкольных организаций.

Компетентность -  это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [2].

Понятие компетентности педагога понимается как сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии детей [4].

Мурованная Н. Н. выделила пять основных компонентов профессиональной компетентности педагогов:

– специально-профессиональные знания;

– научно-познавательные потребности;

– коммуникативные способности, умения и навыки;

 – организаторские способности и навыки управленческой деятельности;

– личностно-гуманные качества[3].

Подробно профессиональную компетентность исследовали С.М. Годник и Г.А. Козберг. Авторы считают, что в структуре профессиональной компетентности фундаментальным компонентом является знание. Чтобы сформировать профессиональную компетентность, педагог должен владеть системой знаний о сущности, основных видах, формах и закономерностях педагогической деятельности, психолого-педагогическими основами образования и воспитания, освоить современные методы обучения[1].

Мы же выделили четыре основных компонента компетентности педагога по формированию социальной готовности к школьному обучению:

- Информационный;

- Мотивационный;

- Коммуникативный;

- Рефлексивный.

Для того чтобы обеспечить социальную готовность детей к школе, педагог также должен владеть профессиональными умениями, которые способствуют:

- выработке у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний;

- развитию настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности;

- воспитанию у дошкольников опыта деятельности в коллективе и положительному отношению к сверстникам;

- обучению способам активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки);

- формированию у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива;

- обеспечению детей знаниями, умениями, навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых вопросов, новых учебных и практических задач, воспитанию у детей самостоятельности, инициативности, чувства ответственности и настойчивости в преодолении трудностей;

- развитию способности постановки цели, создания плана действия, реализации плана, оценки результата своего действия;

- формированию умения приспосабливаться и адаптироваться к новым условиям;

- стимулированию у ребёнка желания стать школьником;

- формированию уважительного отношения к профессии и личности учителя;

- развитию умения понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

- формированию умения доводить начатую работу до конца.

Не каждый педагог соответствует всем представленным требованиям.

Ведь несмотря на всю важность данной проблемы, педагоги ДОО в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; навыки и умения обретаются ими самостоятельно. Исходя из этого, предполагаю, что важным резервом совершенствования социальной готовности ребенка к школе, является система работы, направленная на развитие компетентности педагогов по обеспечению социальной готовности детей к школьному обучению.

На основании всего вышесказанного были разработаны диагностические методики, направленные на оценку уровня профессиональной компетентности педагогов по формированию социальной готовности к школьному обучению.

  1. Карта диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов по формированию социальной готовности к школьному обучению– диагностическая карта, направленная на изучение уровня развития профессиональной компетентности.

Структура диагностической карты включает оценку уровня знаний умений и навыков, а также указание используемых видов работ по каждому направлению. В данной диагностике педагог оценивает себя самостоятельно.

Обработка данных позволила получить результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Распределение педагогов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению

Уровни развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

20%

15%

Средний

30%

35%

Низкий

50%

50%

 

Сравнительный анализ результатов распределения педагогов по выявленным, при помощи «Карты диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов по формированию социальной готовности к школьному обучению», уровням развития профессиональной компетентности педагогов по формированию социальной готовности к школьному обучению показал, что, достаточно большое количество педагогов имеют низкий уровень развития компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению (50%).

С целью изучения уровня развития компонентов профессиональной компетентности по обеспечению социальной готовности была разработана и проведена «Диагностика уровня   развития компонентов профессиональной компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению».

В данной диагностике педагог оценивает себя самостоятельно по каждому компоненту, затем следует экспертная оценка по каждому компоненту.

Обработка данных позволила получить следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Распределение педагогов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития отдельных компонентов профессиональной компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению

Компоненты

Уровни развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Самооценка

Экспертная оценка

Самооценка

Экспертная оценка

 

Информационный

Высокий

15%

30%

25%

10%

Средний

50%

45%

65%

75%

Низкий

35%

25%

10%

15%

Мотивационный

Высокий

20%

35%

30%

20%

Средний

75%

55%

70%

75%

Низкий

5%

10%

0%

5%

Коммуникативный

Высокий

10%

20%

15%

20%

Средний

55%

50%

70%

60%

Низкий

35%

30%

15%

20%

Рефлексивный

Высокий

35%

45%

30%

40%

Средний

65%

55%

70%

60%

Низкий

0%

0%

0%

0%

 

Проанализировав полученные результаты, можно качественно охарактеризовать их следующим образом: Результаты анализа полученных данных показали, что педагоги отмечают у себя наиболее высокие показатели развития рефлексивного компонента – способность анализировать и адекватно оценивать собственный профессионализм, а наименее высокие – развития коммуникативного компонента – знание средств и способов взаимодействия. Результаты экспертной оценки выявили наиболее высокие показатели развития рефлексивного и мотивационного компонентов – способность анализировать и адекватно оценивать собственный профессионализм; совокупность потребностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций, направленность на реализацию профессиональных способностей, а наименее высокие – развития коммуникативного компонента – знание средств и способов взаимодействия.

Таким образом, для изучения уровня развития профессиональной компетентности педагога по обеспечению социальной готовности к школьному обучению нами использовались два основных метода: метод самооценки и метод экспертной оценки. Метод самооценки не только дает нам возможность оценки развития профессиональной компетентности педагога по обеспечению социальной готовности к школьному обучению, но и имеет ценность для самого педагога.

Полученные в ходе диагностики результаты изучения степени развития профессиональной компетентности педагогов по обеспечению социальной готовности к школьному обучению поставили перед нами задачу практико-ориентированной разработки условий развития данной компетентности.

Для этого нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы, которая была проведена с экспериментальной группой.

Программа предполагала проведение мероприятий по двум блокам: эмоционально-коммуникативному и информационно-практическому.

Программа реализовывалась в течение четырех месяцев.

Каждый блок программы опытно-экспериментальной работы соответствовал определенному нами условию для эффективного развития обозначенной компетентности педагогов.

Первое педагогическое условие – осознание педагогамb необходимости развития своей профессиональной компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному  обучению, эмоциональное принятие этой необходимости и развитие коммуникативных навыков предполагало личностное развитие участников, овладение ценностями личностного общения и принятия другого человека, признания значимости эмпатического восприятия в процессе взаимодействия с субъектом и реализовывалось через следующие формы работы: круглый стол по обмену педагогами опытом своей работы; тренинг коммуникативного развития педагогов. Второе условие – овладение педагогом системой знаний по вопросам обеспечения социальной готовности к школьному обучению, освоение практических умений по обеспечению социальной готовности к школьному обучение было реализовано через следующие формы работы с педагогами: лекции; консультации; семинары-практикумы с использованием кейсов.

При проведении повторного диагностирования, направленного на изучение уровня развития компетентности педагогов по обеспечению социальной готовности к школьному обучению, получены результаты, представленные в таблице 3 и на рисунке 1.

Таблица 3

Распределение педагогов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития профессиональной компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению после эксперимента

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

45%

30%

Средний

55%

50%

Низкий

0%

20%

 

Рисунок 1

Распределение педагогов по уровням развития компонентов компетентности по обеспечению социальной готовности к школьному обучению по результатам самооценки, экспертной оценки в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента

 

Как показано в таблице 3 и на рисунке 1, уровень развития профессиональной компетентности педагогов по обеспечению социальной готовности к школьному обучению имеет существенное различие в контрольной и экспериментальной группах в отношении высокого уровня и уровня выше среднего как развития всей компетентности в обобщенном виде, так и по результатам экспертной оценки и самооценки (уровень выше среднего выше в экспериментальной группе).

Таким образом, разработка и реализация программы опытно-экспериментальной работы способствовала овладению системой знаний об  обеспечении социальной готовности к школьному обучению, т.е. развитию информационного компонента профессиональной компетентности педагогов; осознанию необходимости развивать свои навыки и умения, т.е. актуализации коммуникативного компонента профессиональной компетентности; освоению эффективных приемов обеспечения социальной готовности к школьному обучению, т.е. формированию информационного компонента профессиональной компетентности.

        Реализованная программа позволила увеличить количество педагогов с более высоким уровнем развития профессиональной компетентности педагогов по обеспечению социальной готовности к школьному обучению.

Использованные источники:

  1. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: учебное пособие /С.М.Годник, Г.А.Козберг. Воронеж: Воронежский государственный университет. 2004. С. 346.
  2. Мержуева Л. М. Профессиональная компетентность: понятие и признаки //наука xxi века. 2017. №3. С. 9-10.
  3. Мурованая Н.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности: Методическое пособие. Севастополь: Рибэст, 2006. С 24.
  4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ «Сфера». 2000. 448 с.